一、農村中小學教師培訓存在的問題審視

１．課程實施存在“隨意性”現象，缺乏針對性。

縱觀各級各類農村中小學教師培訓，課程實施普遍存在“隨意性”問題。以“國培計劃”為例，課程設計缺乏統一標準和要求，各項培訓領域從具體課程的目標、內容，到課程的結構，都是由各個培訓機構自主制定，而對于同一培訓項目，不同培訓機構在課程的目標設計、內容選擇、結構安排等方面均存在差異，這樣一來就出現了國家級培訓“地方化”的現象。因此，相關決策部門應以“國培計劃”的指導思想為準繩，充分考慮參訓人員的特征，基于“示范引領”的基本功能，統一設計不同領域培訓課程的結構、具體目標和內容標準，切實體現“國培計劃”對農村中小學教師專業發展的要求。

２．參訓教師的遴選沒有標準、后續關注不足，缺乏持續性。

首先，參訓教師的遴選缺乏統一的標準。一方面，有的參訓教師甚至連新課改為何物都不曉得，很難勝任“種子”教師的責任，另一方面，部分參訓人員作為所在地的骨干教師代表曾參加過不同層次、類型的各種培訓，這樣就要求“國培計劃”應避免與各“省培計劃”、“市培計劃”甚至“縣培計劃”相重復。其次，對參訓教師的后續關注不足，參訓教師在培訓后得不到跟進的支持，在實踐中遇到的問題難以得到指導，使其無法進行持續性的學習，在培訓中掌握的技能很快生疏，學到的新理念束之高閣。

３．培訓方式拘泥于“灌輸———接受”，缺乏靈活性。

農村中小學教師培訓仍以“灌輸———接受”學習為主，不符合成人學習的特征。成人學習的核心特征在于“學習者的主體性和學習的建構性，成人必須是在解決其內部認知矛盾的自我調控的過程中，透過經驗、對話和反思而不斷生成知識”。事實上，在教師的教學實踐中起決定作用的是教師個人的默會知識，這種“內隱”的知識處處時時以無意識的方式對教師的教育教學思維和課堂教學策略產生影響。那種以課程為基礎、以知識傳授為特征的傳統“講授式”培訓模式暗含一個錯誤的預設：只要教師獲得了某種新的理論知識，就一定會將其付諸于教學實踐，因此也就回自然導致他們教學行為的改變。參訓教師能否將所學的教育理念內化并自覺付諸教學實踐，這需要其在具體的教育情境中去把握、分析、反思，在不斷的實踐中獲得。因此，培訓須引發教師對其自身教學實踐的反思，培養其反思意識，使“所倡導的理論”轉化為參訓教師“所采用的理論”。

４．培訓監管存在“重教輕學”現象，缺乏規范性。

從培訓質量監管的維度來看，當下的農村中小學教師培訓存在“重教輕學”的現象。各級相關主管部門與各個培訓機構大多注重對培訓者的評價，如采取參訓學員課下“評教”和訓后網上“暗訪”等方式來考核培訓者的教學效果，而對參訓學員經培訓后所發生的變化缺乏相應的后續檢測措施，各培訓機構多通過讓學員寫聽課感想來對培訓質量做出評判，而這些評判往往是一些無實際意義的經驗判斷，沒有科學依據，有的甚至是在互聯網上下載相關文章，隨便改改應付了事。在評價方式上，應當“注重過程性評價和結果性評價相結合，最終以行為改進為主要評價標準”。鑒于此，從國家的層面研制大規模的農村中小學教師培訓質量標準，開發培訓質量過程監控技術，建立科學有效的培訓監控數據庫都是不錯的選擇。正如有學者所說的那樣，“要將評估貫穿于培訓全程，即將培訓評估按照培訓環節劃分為對培訓需求分析的評估、對培訓設計的評估、對培訓實施的評估、對培訓效果的評估四個環節”。惟如此，才能切實提高培訓監管工作的規范性。

二、對農村中小學教師培訓存在問題的歸因分析

１．傳統社會本位論思想的影響。從歷史上看，社會本位的教育目的論從來都不乏生存的土壤。在西方，赫爾巴特強調從國家立場出發培養社會有用之才，迪爾凱姆則呼吁教育在于塑造“社會我”而非“個體我”；在東方，從孔孟時代所倡導的“克己復禮”理念，到清末盛行的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”思想，無不體現著鮮明的社會本位論色彩。而教師正是社會的代言人，因此教師培訓也會受到社會本位論的影響。長期以來，我國的農村中小學教師培訓一以貫之的存在“自上而下”的培訓模式，即由高高在上的相關主管部門單方面提供他們認為有利于教師專業能力發展的課程和實踐模式。換言之，各級培訓的價值取向多定位于教師群體，從社會本位出發，教師個體的需求被遮蔽。

２．農村中小學教師文化背景的制約。農村中小學教師培訓的各個層面都會受到參訓主體的文化背景的影響，無論是培訓過程中的知識、語言方式和行為規范還是道德準則、生活方式、組織原理等各要素都會打上文化的烙印。正如有學者指出的：“文化支配著教師的實踐及生活方式的基本準則，決定了教師的價值取向與行為方式”。在培訓過程中，我們經常聽到一些學員抱怨來自高校的一些“洋專家”其培訓內容“過于理論化，回到農村無多大用處”，而大多數人更喜歡來自教學一線的“土專家”的精品課程展示、影子教師的優質課觀摩等培訓方式。究其根源，這是農村中小學教師的“文化阻抗”所致。由于農村中小學教師的教育理念相對落后、價值取向存在偏差、行為仍有失范，他們更愿意接受不用反思即可信手拈來使用的“教學經驗”，而不愿運用前沿的教學理念進行“創造性教學”的轉變。

３．社會公共教育理念與民間教育輿論相互博弈的沖擊。所謂社會公共教育理念就是指那些教育理論工作者在其教育專著中所提及的教育規律以及政府通過政策、法規等形式加以強化的教育思想，如素質教育，這類教育理念往往受到大眾媒體等主流群體的認可。而民間的教育輿論系指普通民眾對于教育所持的一種帶有功利色彩的非理性期待。在我國，應試教育的踐行堪稱民間教育輿論的典型。在當前的農村中小學培訓過程中，受訓教師呼聲較高的“培訓內容與教學實踐相脫節”的問題正是這一博弈的沖擊所致。在許多受訓教師看來，他們在培訓過程中接受的理論雖然前沿和先進，但對于升學率的保障、提高最奏效的還是他們在實踐中的經驗。在這種思想主導下，他們參加培訓的成效顯然會大打折扣。

三、農村中小學教師培訓的應然轉向思考

１．哲學基礎：從客觀主義轉向主觀主義。

目前，農村中小學教師培訓的哲學基礎是“實證觀”指導下的客觀主義思想，這集中體現在以下方面：一是追求參訓教師知識與技能的提升而忽視其教育智慧與經驗的生成；二是青睞那些體現公共知識與宏大敘事式的課程內容而忽視反映參訓教師個性化的知識與個人故事；三是倚重“講解———接受”的教學方式而忽視教師的參與和合作。顯然，客觀主義的培訓將重心放在了教師“硬教育力”的提升上。這種培訓觀在教師培訓的“補償型”階段有其合理性和生命力，然而在“發展型”階段，我們應將重心轉向以教師的教育精神為核心的“軟教育力”的提升上。這種教育精神包括教學情境中的個人情感力量，如教育信念、教學智慧、教育觀察力、與學生家長以及同事等的溝通合作能力、課程的開發與整合能力、對教學的不斷反思能力、對不同背景學生的差別教育能力、面對不同情境的靈活教育能力等。這些教師的個人情感力量正是與波蘭尼（Ｍ．Ｐｏｌａｎｙｉ）所言的緘默知識相呼應的，它們處于內隱狀態，卻是教學實踐的指南。正如有學者指出的，從某種意義上來講，教師外顯行為的真正改變主要源自其內在知識基礎與信念的重構。這就必然觸及教師個體從自己長期的教學實踐中通過各種途徑所獲得的默會知識。因此，我們應秉持主觀主義的培訓觀，在培訓中更多地以“案例”、“問題”等情境性知識為抓手，讓教師在參與中“主觀”地生成其緘默知識。

２．培訓范式：從培訓取向轉向學習取向。

無論是課程設計還是培訓方式，農村中小學教師培訓都體現出明顯的“培訓取向”。該取向的假設是教師還沒有達到培訓預設的水平，其培訓內容是一些放之四海而皆宜的具有規律性的“知識和技能”，受訓教師只要掌握了這些知識與技能，其教育教學水平就會達到培訓預設的水平。在此種假設指導下，培訓活動是以培訓者為主導的，培訓方式是以“教———學”為導向的，而被培訓者則是在外力推動下進行學習的。事實上，成人學習不同于兒童，其主要特點是主體性強，即具有強烈的學習選擇性。因此，他們更傾向于案例學習，喜歡以問題為導向的培訓方式。在新一輪農村中小學教師培訓中，須更注重信念、情意、反思能力、專業認同等教師內在價值的生成，充分尊重參訓教師的個性及其理解的自由性，通過對話，理解受訓教師的行為，促進其教學智慧的形成。概而言之，學習取向的教師培訓認為，培訓應是滿足參訓教師的權利與需求的一種“學習”，而非基于權威論調的“培訓”；參訓教師的學習應是主動建構的而非被動接受的；培訓者與被培訓者之間的關系應是合作的而非對立的。

３．管理模式：從縱向管理轉向橫向管理。

從管理模式來看，農村中小學教師培訓存在科層制的縱向管理特征，呈現出諸多弊端。宏觀上，我國的農村中小學教師培訓逐漸形成了從國家級培訓、省級培訓到市級培訓、縣級培訓乃至校級培訓的垂直培訓體系。在這一體系中，各級教育行政管理部門充當管理者的角色，進行“行政化”管理，這種等級制培訓體制往往導致在培訓資源、利益獲得等方面的不公平現實。中觀上，縱向等級制管理模式容易造成各個培訓部門的相對封閉，培訓效能的考核、監督及競爭機制匱乏，從而導致將培訓當任務、視培訓為走過場，培訓內容重復、培訓效能低下等問題。微觀上，各級培訓仍采用班級制的管理模式，成立臨時班級組織，設立班主任，選用班干部等來負責相關事務的管理工作。很明顯，這種適合于在校青少年學生的管理模式是與成人學習的規律和特征不相符的。吳康寧教授曾指出：“在向知識社會邁進的過程中，現在的這種‘成人教育學校化現象’與‘成人學習課堂化’現象將會逐步消解”。因此，在新一輪農村中小學培訓中應打破縱向管理體制，放低管理重心與中心，構建區域性、平行性、開放性的管理體系，轉向橫向管理模式。這方面，西方國家的經驗值得借鑒，如英國政府頒布的《繼續教育白皮書》就明確強調整要合全英的繼續教育力量，在全國不同地區建設高質量的教師培訓中心ＣＥＴＴ（Ｃｅｎｔｅｒｓ?。妫铮颉。牛悖澹欤欤澹睿悖濉。椋睢。裕澹幔悖瑁澹颉。裕颍幔椋睿椋睿纾＝處熍嘤栔行闹饕O于大學，負責教師培訓的管理工作。這些培訓中心雖沒有等級，然而各具特色。它們基于各自鮮明的特色，通過跟蹤調研教師培訓的意向、設計、開發、執行等全過程并進行及時總結，以服務于全英的教師。的確，成人繼續教育不同于在校學生的教育，應體現管理者與被管理者的對等性、對話性，強調受訓教師的主體性、參與性，這樣才能確保培訓的針對性、有效性。

綜上，農村中小學教師培訓是一個長期、復雜而多面的系統工程，我們必須打破傳統上普遍存在的“集中理論學習、觀摩考察和實踐研究的三段論”傾向，不搞形式主義。在培訓中，既要強調參訓教師對理念、知識以及概念、判斷、推理等知性因素的掌握，又要兼顧參訓教師的感受、體察、領悟、想象以及回憶等個性心理功能的發揮，實現“社會主導實踐、專業主流實踐和教師主體實踐的‘三主契合’”的發展愿景。概言之，確立農村中小學教師培訓的專業地位，使培訓的各個環節都體現“專業性”，才能切實提高培訓的效率、效果與效益。

作者：井祥貴 單位：商丘師范學院教育科學學院