一、教師教育者專業化水平與教師教育專業化要求之間的落差
一個令人不可思議的現象是，教師的培養越來越專業化，但是教師教育者自身的專業化卻成了大問題。學科教學論教師無疑是最重要的一群教師教育者，但至今他們在高校中仍被邊緣化，他們所從事的學科教學論在教師教育領域中雖然不可或缺，但卻是毫無疑問的弱勢學科。這群教師教育者目前的整體學術水平并不高、研究力量薄弱，在學術界沒有話語權。而導致他們沒有話語權的重要原因是學科教學論在我國高校專業設置中沒有得到認可，教師教育在我國學科專業譜系中還沒有被認為是一種專業。
在我國，一門學科要在大學里獲得承認，必須通過行政性的學科設置，才可能獲得人員編制和資金資助等學科發展的必要條件。但由于學科地位低下，學科教學論教師在攻讀學位、課題研究、發表科研論文和評定職稱時非常尷尬。對本職工作最有針對性的研究和論文往往上不了高級別的學術期刊，而要提高學術層次，所做的研究又必須是純學科的研究或者是純教育學的研究，這類研究成果在實際工作中意義不大，對學科教學論的指導效果也不明顯。于是，學科教學論教師要想在專業上有所發展，其研究和論文必然要遠離其教學工作的實際。因此，有學者呼吁，為了促進教師教育者的專業發展，應在教育學一級學科下設置教師教育專業的二級學科，授予教師教育專業的碩士學位和博士學位，在高等教育機構中設置教師教育者的教授席位。其中，設置教師教育專業以及設置教師教育者的教授席位是保障教師教育者地位、增強其認同感的制度保障。
南京師范大學在這一方面做了積極嘗試。2005年，該校組建了教師教育專業碩士學位點教師隊伍，研究制定了教師教育專業碩士研究生人才培養方案，在教育學一級學科博士點下自主設置并申報了教師教育專業碩士學位點，開啟了高起點推進教師教育專業化的歷史新篇章。但像南京師范大學這樣有教育學一級學科博士點的學校在我國為數不多。大多數學校尚不具備自主設置二級學科專業的權限，教師教育者的專業發展面臨很大困境，于是就產生了“又讓馬兒跑，又讓馬兒不吃草”的兩難現象：一方面，我國教師教育事業需要更加專業化的教師教育者來建設；另一方面，高等教育學位制度及其評價機制又限制了教師教育者的專業化發展。
二、學術性與師范性的沖突
其實教學活動重在解決三個問題：“教什么”、“教給誰”和“如何教”。這三個問題緊密相連、不可分離，是“你中有我，我中有你”的至親關系，難分伯仲。因此從學理上分析，學術性與師范性的爭論是必然存在的。因為學術性指向學科知識與技能，對應于“教什么”的問題，而師范性指向教學法知識與技能，對應的是“如何教”和“教給誰”的問題。歷史上，學術性與師范性之爭一直貫穿于教師教育培養模式的發展歷程，古今中外概不例外。這一沖突在我國具體表現為：要不要辦師范以及怎樣辦師范這樣的問題。新中國自1953年召開全國第一次高等師范教育會議、建立新的師范教育體制以來，對于是否要辦獨立的師范教育一直存在爭論，主要有：一是主張取消師范院校，由綜合院校培養教師；二是主張教師培養有其獨特規律，需要有專門的培養制度和師范教育體系。
學術性與師范性的沖突在幼兒園教師培養和小學教師培養模式中表現得不是非常突出，但在中學教師的培養特別是高中理科教師的培養中顯得十分尖銳。具體表現在：如果突出師范性，將高中理科教師的培養放在教師教育學院上，采用與小學教師相同的模式進行培養，那么，高中理科教師的學科專業水平如何得到保證？眾所周知，理科類的專業知識難度較大，本科四年正是學習和掌握學科專業知識的關鍵階段。離開大學的學習環境以后，他們基本沒有條件再去系統地學習學科類的專業知識。而且作為理科教師核心能力之一的實驗技能也只能在大學學習期間才能得到系統化訓練。而在工作崗位上，他們有很多機會去學習教育教學知識，在教研活動和教師培訓活動中還要不斷地更新教育教學理念。也就是說，中學理科教師從職前到職后的專業發展過程中，學科知識和技能水平是逐漸遞減的，而其教育理論知識與技能卻是逐漸增加的。所以，中學理科教師如果在大學階段沒有掌握扎實的學科知識，那么，他將來的教學工作就會面臨“書到用時方恨少”的局面，并且這種局面很難扭轉。相反，如果把師范生放在專業系科進行培養突出學術性，是否就可以解決問題了？這就回到了傳統的師范教育模式中。
過去都是將師范生放在專業系院培養，雖然學術性有一定保證，但是各專業系院缺乏師范氛圍，對師范生技能不重視，對師德養成更是缺乏應有意識，結果師范性被大大弱化。可見，大學四年本科教育階段，尤其是在高中理科教師的培養中，學術性和師范性的沖突比較尖銳。一方面，從教師職業生涯的長遠發展來看，學科功底非常重要。從學習規律來看，學科專業功底只能在大學本科階段筑就“，錯過這個村，便沒這個店”。而師范生技能的習得主要在教學實踐中積累和養成“，錯過這個村，還有很多店”。因此，師范生的培養要把學術性放在第一位。另一方面，從教師職業生涯的短期目標來看，首先，師范生要能夠入職。也就是說，他們首先要順利通過各種筆試、說課面試和上課面試的考核；其次，要關注師范生的教學設計、語言表達和板書字畫等技能。因此從短期來看，師范性比學術性更加緊迫和必需，更加具有實際意義。
為了解決這個棘手的兩難問題，顧明遠教授建議，高中教師應由師范大學和綜合大學用“4+1”或“4+2”模式培養，即學習歐美的模式,先在各系科學習學科專業課程,然后到教育學院學習一至二年的教育專業并參與實習,經過考試取得教師資格證書。這種模式延長了學習時間，增加了師范人才的培養周期，從而可以使學術性和師范性的沖突得到緩解。
三、系科獨立建制與教師教育雙專業性的不適
目前，我國師范院校的系科建制一般是分科設置，而每個系科都有自己的獨立利益，決策做事考慮問題通常是從本系利益出發，從而造成了跨系合作的困難。因此，這種系科獨立建制與具有雙專業特征的師范人才培養工作是不相符的。為了緩解系科獨立建制與教師教育雙專業性的不適，近年來，國內涌現出了多種分段培養模式：2+2（如四川師范大學）、2+1+1（如渤海大學）、3+1（如寧波大學）、3.5+0.5（如河北師范大學）、4+0（如北京師范大學）、4+1（如北京師范大學）、4+2（如南京師范大學）、3+3（如上海師范大學）等。分段模式中的前一個數字表示師范生在各專業院系學習公共必修課程與學科專業課程的時間，后一個數字表示師范生在教師教育學院的學習時間。數字之和超過4的一般表示本碩連讀模式。除了這些還有一類模式是從教師培養的課程模塊組合來命名的，如邵陽學院的“專業+輔修”模式、昆明學院的“整合連貫型”模式、內蒙古師范大學“雙學位”模式和青海師范大學的“全程培養”模式等。這類培養模式在具體操作上各不相同，不便一概而論。
各種新模式的出現說明了我國現有的系科獨立建制以及整班編制的人才培養模式已經不能適應新時期教師教育發展的形勢。一個可能的解決方法是實行完全學分制和導師制。以化學師范生的培養為例，學生和導師共同負責每個學生的大學學習計劃。具體應做到：師范生在導師指導下選修課程，修滿規定學分即可畢業；學校匯集眾智，做好頂層設計，精心設計人才培養計劃，合理設置化學（師范）專業畢業所要修完的學分，學生根據人才培養計劃選修課程，各個系科按照學校的人才培養計劃開好開足課程供學生選擇。當化學師范生選修化學課程的時候，與化學其他專業的學生一起上課并通過考試；當選修教育類課程的時候，他們跟教師教育學院的學生一起上課并通過考試。這樣就可以保證化學（師范）專業的學生在學術上與化學其他專業的學生在同一水平，在師范性上與教師教育學院的學生保持一致，最終實現學術性和師范性的平衡。系科獨立建制還使得學科教學論教師的學術歸屬和人事歸屬成為了問題。
目前，我國大多數師范院校的學科教學論教師都分散在各個專業系科，缺乏教育學的學術環境，從而導致教師的教育學意識薄弱，不同專業教學論教師間溝通、交流、合作的機會甚少，學術發展缺乏支撐。另外，很多專業特別是理科專業，其學術標準和價值觀與教育學差異較大。所以，即使教師在教學論方向上取得了驕人的學術研究成果，也未必能得到系科同行的充分認可，學術地位依然很低。目前，一些師范院校將學科教學論教師劃歸到教育科學學院，但仍然存在很多問題：一方面，由于處在三級學科的學術地位，學科教學論方面的研究成果難以得到教育學同行的高度認可；另一方面，由于學科教學論課程群的總課時很少，難以支撐一個教師全年的工作量，如果同一學科有兩個以上的學科教學論教師，工作量就更少了。因此，教師在專業系院時一般都要承擔學科專業課程，到了教育科學學院以后，斷絕了與學科專業的人事關系，這樣教師的教學工作量就難以保證，而教學工作量是關乎教師生存立足的關鍵問題，所以，這樣的人事歸屬如同釜底抽薪，使學科教學論教師不能安心從事學術研究工作。學科教學論教師的學術歸屬和人事歸屬的兩難境遇導致教師游走于具體學科和教育學之間，使得他們在學科系沒有學術地位，在教育科學學院沒有人事地位，完全被邊緣化。
四、總結
總之，新中國成立以來，師范教育為我國的基礎教育輸送了大量師資，功勛卓越。尤其是近十余年以來，隨著社會的變革，師范教育也發生了巨大變化，轉型為具有專業性、開放性和一體化的新型教師教育。但是，目前存在的四個兩難現象卻阻礙著我國教師教育專業化的進程，使我國職前教師專業化培養工作面臨諸多兩難選擇。這些兩難現象是普遍存在、不可回避的，任何一所師范院校的辦學都要回應這些兩難選擇，選擇結果的不同造就了形態迥異的教師教育人才培養模式。
作者：龍琪 單位：南京曉莊學院教師教育學院