一、高師教育學課程大班教學的問題及小班化教學的必要性
在課堂教學中教師除了要完成“教”的任務，還要承擔“管”的任務。有效、科學、合理的課堂管理，不僅有助于維持良好的教學秩序，約束和控制有礙學習的問題行為，還可以協調師—生、生—生關系，營造積極和諧的學習氛圍和環境，從而激發學生的潛能，引導學生從事積極的學習活動，提高學習效率，增強教學效果，促進教學質量的提高。而教師對課堂的管理控制能力是受到班級規模限制的。有研究表明，教師站在講臺上視線控制的寬度一般少于10人，視覺縱深少于10排。當班級學生人數超出這個范圍時，在教師視線之外的學生就會成為課堂管理的盲區，游離于課堂之外，變成影響課堂秩序的不利因素。
再加上物理空間太大，在教室后排和兩側的學生與教師心理距離也加大，直接導致其自我約束力降低，課堂參與度不高，甚至破壞課堂紀律。事實上，在一些教育學的公共課堂上，學生們講話、睡覺、手機上網、聊天的現象司空見慣。教師想管，但心有余力不足。另外，由于班額過大，學生太多，在有限的課堂時間里，師生之間、生生之間的交流和互動也非常有限，使得師生關系疏遠甚至冷漠，教師無奈之下只顧完成教學任務，至于質量和效果無法顧及。其次，大班教學導致教學方法和組織形式單一，學生的學習積極性和主體作用難以發揮。
從理論上講，教學方法和組織形式很多，如討論法、參觀法、案例教學法，等等。多年來，很多學者還就這些方法在教育學課程中如何運用作了許多探索，理論成果也很多。然而，遺憾的是，理論成果終究沒有轉化成現實的效果，幾乎等于是“紙上談兵”。究其原因可能有多個方面，但就筆者多年教育學課程教學的實踐經驗分析，教學班額過大是制約教師靈活采用多種教學組織形式和方法來提高教學效果的最主要的因素。在課堂上，面對幾百個學生，教師能用的只有講授法，至多用幾個提問來調劑一下沉悶的課堂氣氛，輔助教師維持課堂紀律(教師提問一般都點名讓那些講話或睡覺的學生回答)。“教師應付性地講，學生被動地聽”是多數教育學大班課堂的常態。
一個學期下來，這種單一的教學形式使師生雙方疲憊而煩躁，嚴重影響了教學效果。如果說學生在新學期的第一節課對教育學課程還有一些好奇和期許的話，那么上了一個學期的課后，不僅沒有得到激勵和喚醒，反被消蝕殆盡，更為嚴重的還將導致學生對教育學課程的錯誤認知和厭倦心理，動搖他們對師范專業的信念，影響職業態度。特別是一些院校將教育學課程三節課連排，教師厭教、學生厭學的情緒非常嚴重，使師生雙方都感到壓抑而無奈。教育學的教師們在教育學生要遵循教育規律的同時，自己恰恰在違背教育規律，以“粗放”、“填鴨式”的教育行為顛覆著自己講述的“以學生為本”、“因材施教”……的教育理念，其教學效果就可想而知了。
第三，只有小班化的教學才能為《課程標準》的實施提供支撐。2011年10月，教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》體現了國家對教師教育課程的要求，是制定教師培養方案、編寫教材、建設課程資源、開展教學和評價活動的依據。《課程標準》將教師教育課程的理念概括為“育人為本”、“實踐取向”、“終身學習”。也就是說，“教師教育課程應該關照中小學學生發展的現實需求;應緊密結合當前教育教學實際，關注教育學專業的實踐性質;應培養課程學習者終身學習的意識和能力。”我國已有學者就《課程標準》指導下的教育學課程教學提出了很好的設計思路，如:“在設計理念上要為理論學習和實踐體驗的交叉互動作好安排”;“要重視從學習者已有的知識經驗和教學實際出發，創設真實的情境，結合鮮活的實踐，引導學習者積極參與學習活動，盡可能使學習過程成為一系列問題解決的過程”;“要創設條件使學習者有機會到實踐中去觀察實踐、驗證理論”;“教學中要與中小學課堂實踐緊密結合，強調在情境中學習，從案例中學習，……倡導案例教學、對話教學、合作學習等多種教與學的方式……，發揮教師教育對中小學教育實踐的示范性”等等。這種關注學習者的情意體驗、強調實踐取向和教學方式多樣化的教育學課程開發思路，有利于從根本上革除教育學課程知識陳舊、脫離實際、教與學方式單一的積弊。然而，很顯然，要將這些設計理念和思路落到實處，在大班教學的形態下，教師是無能為力的。可以說，不改變教師教育課程大班教學的現狀，《課程標準》就無法得到貫徹實施。
二、高師教育學課程小班化教學的實施條件
自上世紀70年代起，美國和歐洲等西方國家就開始研究小班化教學問題，政府也撥付大量經費用于實施小班化教學改革計劃(簡稱CSＲ計劃，即ClassSizeＲedution)。這項改革被視為教育領域的一場革命。我國自上世紀90年代中期開始，上海、北京、杭州、南京等多地的中小學相繼開展小班化教學的研究和實踐。本世紀初，復旦大學、南京大學、四川大學、寧波大學等多所高校就部分本科課程探索了小班化教學改革，取得了顯著效果。如果說，高師院校由于受到經費、教學設施、師資數量的限制不可能將全部的教師教育課程實施小班化教學，那么，要執行《課程標準》，作為師范生職前教育的基礎性入門課程———教育學必須率先實施小班化教學改革，在積累經驗、不斷完善的同時為其他課程的改革奠定基礎。
首先，任課教師要轉變課程與教學觀。在傳統的大班教學的形態下，教育學課程被理解為規范性的教學內容，教師的任務就是將教材里高度學科化理論化和學術化的知識通過講授傳遞給學生，教學的過程就是忠實而有效地傳遞書本知識的過程，學生的任務就是認真地聽、認真地記。教師就是既定知識的闡述者和傳遞者，學生就是既定知識的接受者和吸收者。這種機械、封閉的課程教學觀和支配與被支配、控制與被控制的師生關系直接導致教育學課堂的枯燥、沉悶和低效。實施小班化教學，不僅僅是改變班級規模，更重要的是教師的教學觀念和角色要發生轉變，要從長期習慣了的“教師講—學生聽”的講授者轉變為課程的開發者和學生學習的引領者。根據《課程標準》“實踐取向”的要求，教育學課程要結合實踐情境講授教育基礎理論，要通過設置真實的問題情境來引導學生學習、探討、領悟教育理論，并進一步學會以教育理論為指導來分析、評價、解決現實的教育問題。
面對基礎教育領域的持續變革和層出不窮的教育現實問題，教育學課程必須突破固有的內容體系，教師必須以開放的態度和敏銳的眼光，關照豐富多彩的教育現實和教育熱點、難點問題，從學生的基礎和實際需要出發統整、優化課程內容，豐富教學組織形式。這樣，高師教育學課程就不僅僅是由課程方案、教學計劃和教材構成的文本課程，而更是師生共同開發的、開放的體驗課程;教學就不僅僅要傳遞與接受，更要創生與體驗、生成與轉化，從而實現教師教和學生學的統一，促進師生雙方的交流和溝通，最終達成教學相長和共同發展。這種課程與教學觀轉變的意義，不僅體現在教育學這一門課程的效果上，還將對學習者未來的教學實踐起到很好的示范作用。
其次，要多途并舉提高任課教師的學識水平和課堂組織管理能力。相對大班教學，小班化教學對任課教師的要求更高。比如，在小班化的課堂上，師生、生生之間的互動和交流更多了，學生想象和思維的空間更廣闊，在教師意料之外的問題定會層出不窮，這將直接考驗教師的知識儲備和思維水平。又比如，教師要幫助學生構建實踐性知識，教師本人必須不斷追蹤基礎教育改革發展的熱點、難點問題，對中小學教育教學實踐有清晰的了解和把握，由此才可能對課堂進行精細的設計，喚起學生的直接經驗，帶領學生在教育理論和現實問題之間自如地“切換”，把學生不斷引向思維的深處。再比如，教師在組織課堂互動和討論時，既要引導學生打破條條框框，積極思考，又不能無邊無際，離題萬里;既要給學生自由的空間，激發他們的主動性和積極性，又不能過于松散，更不能放任不管，這就需要教師具備較高超的課堂管理技巧。為此，我們建議:
1．加強教研組建設，創設教師之間相互交流切磋、互相幫助促進、共同成長進步的教研文化，形成在教學中研究，在研究中教學的氛圍，共同確定教學專題，設計教學流程，共享教學案例、課堂錄像等各種課程資源，一起說課聽課議課，以豐富多彩的教研活動為媒介促進任課教師之間形成專業教學共同體。
2．任課教師要定期深入中小學一線開展調研，走進中小學課堂，了解中小學教與學的實際;走進中小學教師，參加中小學教研活動，感受一線教師的工作狀態;走近中小學校長，了解中小學管理現狀……。總之，高師教育學的任課教師必須深入到風起云涌的教育改革實踐之中汲取養料，以理論指導實踐，以實踐滋養理論，架起教育理論與實踐的橋梁，彌補從高校到高校、對中小學教育實踐缺乏了解的先天不足。
3．任課教師要拓寬教育理論知識的深度和廣度，加強對教育學以外的其他教育學科知識(如教育心理學、教育管理學、教育哲學，等等)的學習，提高教育科學理論修養，提升教育理論思維的層次。因為在真實生活情境中的任何一個教育問題都不是單一的教育學理論就可以解決的。
4．學校應組織相關培訓，提高教師特別是青年教師的教學組織技能。
第三，學校應該提供可以靈活變換的教學空間環境。如，足夠數量的教室和討論室;教室里活動的桌椅，以便于教師根據教學內容的需要靈活擺放，隨機應變，克服教學盲區等等。
作者：胡小萍 單位：南昌師范學院教育系