一、杜威實(shí)用主義道德觀的主要特點(diǎn)

（一）與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代性

顯而易見(jiàn)，在杜威看來(lái)哲學(xué)的重要任務(wù)不是“務(wù)虛”而是“務(wù)實(shí)”，通過(guò)對(duì)當(dāng)下所面臨的重大社會(huì)和道德缺陷問(wèn)題的澄清，幫助人們渡過(guò)“道德危機(jī)”會(huì)更加有意義和價(jià)值。因此，杜威認(rèn)為絕對(duì)的至善是不存在的，如果有，那是長(zhǎng)期以來(lái)不斷強(qiáng)調(diào)靜止的思想方式所導(dǎo)致的。同樣，一成不變的道德和道德教育是不存在的，它們是一定時(shí)發(fā)表展的產(chǎn)物，隨著社會(huì)形勢(shì)的變化而變化，是不斷適應(yīng)新情況的結(jié)果，有其獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，是整個(gè)社會(huì)發(fā)展的重要組成部分。如果無(wú)視這一客觀規(guī)律，不能與時(shí)俱進(jìn)，一味地抱殘守缺，就會(huì)鬧出刻舟求劍一樣的笑話，犯了“教條主義”的低級(jí)錯(cuò)誤。

（二）兼容并包的多元性

道德作為人類(lèi)社會(huì)的一種歷史現(xiàn)象不是無(wú)緣無(wú)故產(chǎn)生的，它發(fā)軔于人類(lèi)歷史進(jìn)程中與自然、社會(huì)、自我以及他人的各種風(fēng)云際會(huì)與歲月磨合之中，它與經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展，既群英薈萃，又大浪淘沙，從來(lái)就不是既定的、亙古不變的。它會(huì)隨著不同時(shí)期、不同民族、不同場(chǎng)景的變換更迭而不斷發(fā)生新的這樣或者那樣的適應(yīng)性的升華與揚(yáng)棄。因此，杜威認(rèn)為道德必然是多元的、兼容并包的，從來(lái)就不存在單一的、純粹的道德體系。他認(rèn)為，道德對(duì)不同的個(gè)體所產(chǎn)生的效果是不一樣的，同一個(gè)體道德在不同情境中的效用也是有差別的。所以，杜威反對(duì)將亞里士多德式的、至高無(wú)上的“善”作為基礎(chǔ)的道德觀，認(rèn)為這種道德觀無(wú)視不同場(chǎng)景具體的變化，注定是僵化的教條、死板的原則。不斷打破舊的、單極化的道德范疇，創(chuàng)建新的、多極化的道德秩序，向來(lái)是道德發(fā)展的一貫風(fēng)格，人們?nèi)粘Ｋ媾R的總是多種多樣的善與道德目的。只有將道德原則應(yīng)用于生活，從具體道德情境出發(fā)，以合乎現(xiàn)實(shí)的理智把原則活化為分析現(xiàn)狀的工具的道德原則、道德方法，才是有意義的。社會(huì)的發(fā)展自古就是復(fù)雜的、連續(xù)的，任何問(wèn)題的解決都是階段性的，任何所謂的“永恒性”都是相對(duì)的，沒(méi)有絕對(duì)的真理，一勞永逸的靈丹妙藥從來(lái)就不存在。這正如杜威在《人性與行為》中所說(shuō)的那樣：“不管現(xiàn)在怎樣成功地解決困難和調(diào)和沖突，無(wú)疑這些問(wèn)題在未來(lái)將以新的形式或者在不同的水平重新發(fā)生。事實(shí)上，每一件真正的成就都并不是把一件事搞完卷起來(lái)，并且把它像一顆寶石那樣藏在一個(gè)盒子里以供將來(lái)觀賞，而是使實(shí)際的情況變得復(fù)雜化。”所以，在此基礎(chǔ)上衍生的道德觀必然是多元的。

（三）三位一體的統(tǒng)一性

杜威在教育中推崇“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“在做中學(xué)”的理念，主張學(xué)校生活、教材和方法“三位一體”的教育方略，其共同特點(diǎn)就是走“生活化”的道路，稱(chēng)其為學(xué)校德育的三大基石，是有機(jī)的一體，不可分割。對(duì)此，杜威提出一種“教育計(jì)劃”，在這種教育計(jì)劃中，學(xué)習(xí)是伴隨著連續(xù)不斷的活動(dòng)或作業(yè)而來(lái)的，這些活動(dòng)或作業(yè)具有社會(huì)的目的，利用典型的社會(huì)情境題材將學(xué)校變成一個(gè)雛形的社會(huì)，與校外其他各種形式的經(jīng)驗(yàn)彼此密切的相互影響，開(kāi)展能發(fā)展學(xué)生有效參與社會(huì)生活能力的德育教育。也就是說(shuō)，以現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活為載體，把學(xué)校創(chuàng)設(shè)成為一個(gè)經(jīng)過(guò)優(yōu)選和過(guò)濾的、在綜合力量和多重影響中追求平衡發(fā)展的簡(jiǎn)化了的“社會(huì)”，通過(guò)恰當(dāng)運(yùn)籌協(xié)調(diào)和組織管理來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自由快樂(lè)的生活、學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)。把道德價(jià)值的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)潛移默化的滲透到諸如地理、歷史、生物等與生活密切相關(guān)的教材中，通過(guò)教師恰當(dāng)?shù)慕逃呗允箤W(xué)生能夠領(lǐng)悟到其中的“道德果實(shí)”，并且有能力、有機(jī)會(huì)在學(xué)校的生活場(chǎng)景中找到適宜的土壤播種其中的一部分“道德果粒”，初步培育出“道德的幼苗”，在育苗的過(guò)程中不斷體驗(yàn)“道德旅程”帶來(lái)的快樂(lè)與幸福。否則，割裂學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、人生觀與德育知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，道德教育不可避免的就淪落為了道德說(shuō)教，所形成的德育成果就會(huì)是由各種相對(duì)獨(dú)立的德行因子簡(jiǎn)單拼湊在一起的、貌合神離的“邦聯(lián)組合體”。在這種早期的道德旅程中，形成足以影響其一生的堅(jiān)實(shí)的德育原動(dòng)力，促使學(xué)生的品格井然有序的得到穩(wěn)步發(fā)展，避免出現(xiàn)那種因?yàn)橥饨绲目刂坪蛷?qiáng)迫使學(xué)生在不得不屈服的情況下無(wú)奈之余接受各種規(guī)則之后所形成的“表皮結(jié)果”。照此道路，長(zhǎng)期堅(jiān)持下去，就會(huì)水到渠成地實(shí)現(xiàn)人們所期望的教育效果、德育效果。

二、我國(guó)學(xué)校德育教育的現(xiàn)狀

（一）德育地位邊緣化

德育的主要職能，就是引導(dǎo)學(xué)生明白成人之道、做人之理，健全人格，承載生命之重，弘揚(yáng)人性真善美。當(dāng)代的學(xué)校教育所信奉的教育目標(biāo)則是：把學(xué)生培養(yǎng)成某一方面或某一領(lǐng)域的“熟練工”、“技能人”———一種看起來(lái)對(duì)社會(huì)有用的人才———就如同機(jī)器一樣，干某些活很實(shí)用，譬如打印機(jī)就是打印的，挖土機(jī)就是挖土的，除了打印和挖土，沒(méi)有任何的情感和意志，直到報(bào)廢為止；然后，新的打印機(jī)、挖土機(jī)替換上來(lái)，繼續(xù)重復(fù)昨天的故事。我們今天的教育，從某種意義上來(lái)講，就是在培養(yǎng)這樣的“機(jī)器人”，一種很專(zhuān)業(yè)的、很能干的機(jī)械器材組合體。它就像可怕的魔咒、猙獰的指南，指引著教育的方向，讓我們的教育一路南行，一頭撞在南墻上，不死絕不回頭，甚至死了也不回頭！前赴后繼，生生不息。所以，我們的教育與教學(xué)是同義語(yǔ)，教學(xué)與教考是等價(jià)物，教考與背題孿生胎，一句話：教育就是考試，分?jǐn)?shù)就是成績(jī)。中國(guó)的孩子，從幼兒園起就開(kāi)始踏上無(wú)休無(wú)止做作業(yè)的馬拉松旅程，一如中學(xué)生原創(chuàng)的《作業(yè)歌》所唱的那樣：“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡作業(yè)滾滾來(lái)。舉頭望明月，低頭寫(xiě)作業(yè)。洛陽(yáng)親友如相問(wèn)，就說(shuō)我在寫(xiě)作業(yè)。眾里尋他千百度，驀然回首，那人正在燈下寫(xiě)作業(yè)……”，作業(yè)就是生活，考試就是學(xué)習(xí)，分?jǐn)?shù)就是一切。除此之外，取消班會(huì)、隊(duì)會(huì)和各種豐富多彩的活動(dòng)，也包括德育，———認(rèn)為這些都是浪費(fèi)時(shí)間的無(wú)用之舉，所謂的德育只不過(guò)是一種點(diǎn)綴和陪襯，只需起到“維持會(huì)”的作用即可，只要達(dá)到“不出事”的底線就萬(wàn)事大吉。因?yàn)榈掠荒苤苯觽魇谥\生的手段和技能，身價(jià)自然就一落千丈，甚至有些學(xué)校平時(shí)連思想品德課都不開(kāi)設(shè)，德育課被各種實(shí)用的科目排擠，臨近期末時(shí)拿出課本圈點(diǎn)一下考試范圍，突擊背誦兩天，考試完，完事。中國(guó)的教育改革，問(wèn)題叢生，任重道遠(yuǎn)，其中一個(gè)很重要的原因，就是我們的學(xué)生缺少人文道德，缺乏人性修養(yǎng)，德育教育不在人生之場(chǎng)，精神信仰失去了棲身之地。德育被擠兌到教育的犄角旮旯，無(wú)視德育對(duì)人變大變強(qiáng)的特殊酵母作用，只顧一時(shí)，不顧一世，逆德育發(fā)展規(guī)律而行事，導(dǎo)致學(xué)生心智疲軟、理想休克、靈魂蒸發(fā)。

（二）德育內(nèi)容空洞化

道德的核心要求是責(zé)任，包括對(duì)人、對(duì)己、對(duì)社會(huì)、對(duì)自然，是一切有德行之人應(yīng)該擁有的最可寶貴的品質(zhì)。脫離責(zé)任而談道德，就如同畫(huà)餅充饑，中看不中用，鏡花水月，徒有浪漫情。當(dāng)下的德育教育缺乏必要的生活體驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐，失去了賴(lài)以?xún)?nèi)化的載體，依靠老師課堂上簡(jiǎn)單的說(shuō)教，校長(zhǎng)大會(huì)上干癟的鼓吹，用理論來(lái)代替實(shí)踐，用想象來(lái)創(chuàng)造事實(shí)，其內(nèi)涵顯然是蒼白的、空洞的。而且，德育的內(nèi)容大都是一些理想化、格式化、老掉牙了的樣板案例，缺乏感同身受的時(shí)代感、生活感、親切感，讓學(xué)生聽(tīng)過(guò)之后感覺(jué)如同隔靴搔癢，甚至味同嚼蠟。如此脫離學(xué)生發(fā)展實(shí)際、與社會(huì)生活相去甚遠(yuǎn)的德育教育，不能取得應(yīng)然的實(shí)際效果也不足為奇。沒(méi)有責(zé)任無(wú)以談道德，沒(méi)有道德無(wú)以論使命。德育的根本目的是讓受教育者“知德行善”，促進(jìn)人的全面發(fā)展，成為有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)、具有世界視野的合格公民。而今，在實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中的德育不僅以“過(guò)大、過(guò)高、過(guò)空、過(guò)于理想化”為鮮明特征，而且無(wú)視教育的層次性，從小學(xué)到中學(xué)、甚至到大學(xué)，德育目標(biāo)都是整齊劃一的要求，簡(jiǎn)單的搞一刀切、一風(fēng)吹，忽略學(xué)生自身的道德認(rèn)知水平，對(duì)不同發(fā)展階段的全體學(xué)生基本上運(yùn)用同一個(gè)模子來(lái)要求，其單調(diào)、乏味、空洞所帶來(lái)的德育效果可想而知、不言而喻。

（三）德育形式政治化

德育，就其價(jià)值屬性來(lái)說(shuō)歸屬于兩個(gè)范疇，即社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值，二者從本質(zhì)上來(lái)講屬于一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，辯證統(tǒng)一，互為依存。割裂二者關(guān)系，執(zhí)其一端，帶來(lái)的只能是失衡后的殘缺與扭曲，而不是有益的健全與發(fā)展。改革開(kāi)放之前，由于客觀環(huán)境使然，在我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)往往強(qiáng)調(diào)的是德育的社會(huì)價(jià)值，忽視甚至是否認(rèn)德育中個(gè)人價(jià)值的存在，把學(xué)生作為滿足社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)品或服務(wù)社會(huì)的工具來(lái)培養(yǎng)，使學(xué)生由積極能動(dòng)的“主體人”轉(zhuǎn)變成“工具人”，削弱了其自主性，政治化的特征比較明顯。這在當(dāng)時(shí)有其合理性與積極作用，但在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期隨著價(jià)值的多元化表達(dá)，則不可避免地要面臨著諸多挑戰(zhàn)。尤其是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的穩(wěn)步建立和不斷完善，促進(jìn)了多元化利益格局在法律允許的范圍內(nèi)不斷地排列組合與自由表達(dá)。在開(kāi)放與寬容的文化氛圍中，逐步完成了由單一強(qiáng)調(diào)集體利益和國(guó)家需要、否定個(gè)人合理利益的立場(chǎng)向以人為本、關(guān)注個(gè)人利益與集體利益相結(jié)合的歷史性轉(zhuǎn)變，正確看待高尚情操與物質(zhì)利益之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到對(duì)社會(huì)成員的覺(jué)悟應(yīng)該有差別的看待，逐步擺脫了基于領(lǐng)袖意志和政黨教義的說(shuō)教與命令，從人性的理性光輝出發(fā)，根據(jù)社會(huì)的需要來(lái)表達(dá)其合理性。正如鄧小平所言：“不講多勞多得，不重視物質(zhì)利益，對(duì)少數(shù)先進(jìn)分子可以，對(duì)廣大群眾不行，一段時(shí)間可以，長(zhǎng)期不行。革命精神是非常寶貴的，沒(méi)有革命精神就沒(méi)有革命行動(dòng)。但是，革命是在物質(zhì)利益的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，如果講犧牲精神，不講物質(zhì)利益，那就是唯心論”。客觀的社會(huì)形勢(shì)，早已發(fā)生了如此天翻地覆的變化，可是一些學(xué)校的德育工作還停留在“文革”時(shí)期搞政治運(yùn)動(dòng)的水平，與教育對(duì)象的實(shí)際生活現(xiàn)狀嚴(yán)重脫節(jié)，其滯后性無(wú)以言表。“扯大旗，作虎皮”，形式轟轟烈烈，內(nèi)容乏善可陳，把這種假大空奉為至寶，一廂情愿地認(rèn)為“雷聲大雨水就足，聲音高底氣就壯”，只講過(guò)程，不看結(jié)果。德育教育蹩腳地予以政治化，完全不了解政治的要義，生吞活剝，生拉硬套，東施效顰，穿鑿附會(huì)，從內(nèi)容到形式，從入手到歸宿，就像風(fēng)一樣，想起來(lái)一陣就是一陣，想不起來(lái)就歇一陣，遽然而起，倏然而止。甚至有不少學(xué)校的德育教育僅僅是做做樣子而已，其目的是專(zhuān)門(mén)表現(xiàn)給上級(jí)看的：花樣繁多，形式前衛(wèi)，按照既定的“腳本”反復(fù)演練，臻于天衣無(wú)縫之時(shí)，鑼鼓喧天，重磅推出，極具觀賞（官賞）性。活動(dòng)一結(jié)束，整個(gè)學(xué)校如同大海退潮，一如往昔。

（四）德育目的功利化

德育之教化，貴在春風(fēng)化雨，因勢(shì)利導(dǎo)。沒(méi)有長(zhǎng)期的量變積累，就不可能有真正的質(zhì)變飛躍，虛夸浮躁，急功近利，是其大忌。不能著眼于一時(shí)一事之功，要放眼于一生一世之需。然而，現(xiàn)在的學(xué)校德育已經(jīng)失去了其根本的育人價(jià)值，異化成了調(diào)節(jié)個(gè)人與他人、與社會(huì)的一種手段和策略，僅僅是無(wú)數(shù)種協(xié)調(diào)彼此之間行為規(guī)范的其中一種可被利用的“工具”。令人遺憾的是，學(xué)校德育在社會(huì)市場(chǎng)化背景下，為了塑造“社會(huì)人”，應(yīng)對(duì)社會(huì)需要，毫不顧及個(gè)性差異，按照工廠流水線的操作流程來(lái)進(jìn)行德育教育，這樣做的最大好處就是操作簡(jiǎn)單，生產(chǎn)便捷，短時(shí)期內(nèi)就可以批量催生出大批廉價(jià)的“道德人”。完全拋棄了過(guò)去穩(wěn)扎穩(wěn)打的教育原則，那種“講一講，記一記，做一做，想一想，問(wèn)一問(wèn)，再聽(tīng)一聽(tīng)，再做一做”的德育過(guò)程沒(méi)了，那種“高、深、廣地啟發(fā)孩子，淺、顯、易地引導(dǎo)孩子”的耐心淡了，追求的就是流星劃過(guò)天空一瞬的璀璨，曇花綻放黑夜片刻的芳香，錯(cuò)把流星當(dāng)太陽(yáng)，誤將曇花作芷蘭。這樣做，從根本上講就是抓住一點(diǎn)不及其余，放棄了德育豐富的內(nèi)涵和精彩的價(jià)值，如同穿衣是為了保暖，吃飯是為了果腹，將“人文性”的道德變成了“工具性”的道德。

三、啟示與借鑒

（一）德育教育應(yīng)回歸生活

當(dāng)前的學(xué)校道德應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，轉(zhuǎn)換范式、重建概念是大勢(shì)所趨。要開(kāi)辟新的路徑走“生活教育”之路，始于生活，回歸生活，但這并不意味著無(wú)條件地簡(jiǎn)單迎合生活，而是在生活的過(guò)程中引導(dǎo)生活。從縱向來(lái)看，德育的開(kāi)展不應(yīng)局限于接受學(xué)校教育的生活階段，還要延伸到一個(gè)人一生的生活當(dāng)中，并在這個(gè)過(guò)程中不斷展開(kāi)；從橫向來(lái)看，德育的進(jìn)行應(yīng)存在于一個(gè)人的不同的生活之中，不僅在校內(nèi)如此，校外也一樣。一個(gè)正常的人，生活在世界上，歸根結(jié)底是屬于“人”的范疇，而不是什么“神”或者“仙”的范疇。毫無(wú)節(jié)制地抬高人的精神屬性，抹殺人的自然屬性和生活屬性，帶來(lái)的必然是緣木求魚(yú)的悲劇結(jié)果。古往今來(lái)，生活在人世間的神仙從來(lái)沒(méi)有被任何人真正見(jiàn)到過(guò)，大家傾其一生所能知道的最高極限至多是關(guān)于神的一些傳說(shuō)，所能遇見(jiàn)的只能是、也必然是資質(zhì)不一、稟賦迥異的凡夫俗子，所謂“神仙從來(lái)無(wú)，眾生皆凡塵”，講的就是這個(gè)道理。因此，唯有以人為本的道德和道德教育才會(huì)有長(zhǎng)久的生命力和切實(shí)的效果，脫離了“人”這個(gè)前提所衍生出來(lái)的道德只能是空中樓閣、鏡花水月。

（二）創(chuàng)設(shè)縝密的生活場(chǎng)景

“最激發(fā)思想的事是我們至今還不思———甚至還尚未思，盡管世界狀態(tài)正日益變得更加激發(fā)思想。”面對(duì)著數(shù)字化時(shí)代洶涌澎湃的信息浪潮，伴隨著互通有無(wú)溝通渠道的日益健全，學(xué)校再也不是昔日意義上的與世隔絕的世外桃源，如果校內(nèi)的生活場(chǎng)景不能為校外的社會(huì)生活實(shí)踐帶來(lái)有益的啟迪和切實(shí)的幫助，忘記“學(xué)校即社會(huì)”日益明顯的趨勢(shì)，德育的發(fā)展必將迎來(lái)空前的劫難。因此，直面現(xiàn)實(shí)，激發(fā)思想，創(chuàng)設(shè)縝密的生活場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境與實(shí)踐生活情境中的道德行為的一致性，將學(xué)校與社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系起來(lái)就顯得十分必要。不同的生活場(chǎng)景，會(huì)帶來(lái)不同的人生體驗(yàn)。陶行知先生早在２０世紀(jì)２０年代就指出，“是生活就是教育，是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育”，一語(yǔ)道破了生活場(chǎng)景對(duì)學(xué)生品性的重大影響作用。歷史和現(xiàn)實(shí)一再雄辯地證明：人們發(fā)自?xún)?nèi)心所歡迎的是充滿人性的“常態(tài)道德”，而不是充滿神性意味的“變異道德”。不食人間煙火，背離生活實(shí)踐，想當(dāng)然地主觀臆造一些“清規(guī)戒律”，窮奢極欲地堆砌一些表面光鮮的華麗辭藻，在貌似神圣、崇高、莊嚴(yán)的外殼下充斥著空洞、單調(diào)、虛偽的陳詞濫調(diào)，在鐵硬的現(xiàn)實(shí)面前束手無(wú)策、無(wú)所事事，甚至缺乏最起碼的指導(dǎo)能力———這是傳統(tǒng)道德倫理教育最容易犯的常規(guī)性毛病。在此說(shuō)教的框架下訓(xùn)育出來(lái)的被說(shuō)教者往往是書(shū)呆子氣十足的酸腐之徒，或者是不接地氣的人格分裂者，總之都是一些缺乏最起碼人性光輝的犧牲品，而非具有健全人格的正常“人”。這種情況，在縝密的生活場(chǎng)景應(yīng)當(dāng)、而且必然會(huì)得到極大的改觀。

（三）構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的德育教育體系

赫爾巴特在總結(jié)了人類(lèi)以往的教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō)到：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中———道德”，“道德普遍地被認(rèn)為是人類(lèi)的最高目的，因此也是教育的最高目的”。赫爾巴特對(duì)教育的認(rèn)識(shí)固然有些絕對(duì)化，但他概括出了道德在人類(lèi)整個(gè)教育中的地位：只要人類(lèi)還在正常的發(fā)展，一切缺乏德育參與的教育都是殘缺的，其生命力也是短暫的。德育在人的精神成長(zhǎng)發(fā)揮著重要的“種子”的作用，滲透在其他各育之中，引領(lǐng)著他們發(fā)展的方向。正如蘇霍姆林斯基所言：“和諧發(fā)展的核心是高尚的道德，集體中的生活、勞動(dòng)、學(xué)習(xí)和相互關(guān)系———所有這一切，我們都竭力使它受到崇高道德理想的鼓舞。”因此，德育在教育中任何時(shí)候都不可或缺，都應(yīng)該得到良好的培育和發(fā)展。要做到這些，就需要教育的策略與智慧。在開(kāi)放的時(shí)代，學(xué)校德育的順利開(kāi)展，單憑自身力量還是不夠的，還必須得與家庭、社會(huì)有機(jī)結(jié)合。合理地配置學(xué)校、家庭、社會(huì)三種資源，建立三位一體的德育教育體系，形成穩(wěn)固的長(zhǎng)期有效機(jī)制，實(shí)現(xiàn)資源的最佳利用，才是可持續(xù)發(fā)展的良性道路。因此，在發(fā)揮學(xué)校對(duì)學(xué)生德育教育主導(dǎo)性的同時(shí)，要善于增強(qiáng)家庭對(duì)學(xué)生德育教育的主動(dòng)性，在家校聯(lián)合穩(wěn)固的基礎(chǔ)上，因地制宜地建立起資源引入機(jī)制，將社會(huì)對(duì)學(xué)生德育教育的正面輻射性有效納入校園德育軌道，使之與前兩者水乳交融，相得益彰，讓校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)有效連接，在自由的平衡與合理的影響中促使三方形成聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)全方位的德育教育。

作者：徐海生 單位：內(nèi)蒙古師范大學(xué)