一、高中語文教材中文學作品的定位

依據《語文課程標準》，高中語文教材中文學作品的定位也很高。這一點可從下列兩個方面看出來。一方面是文學作品在選文中的分量。人教版《全日制普通高級中學教科書（必修）•語文》中文學作品占比約70%，人教版《普通高中課程標準實驗教科書•語文》（必修1-5）中文學作品占比約65%。就粵教版高中語文教材而言，必修1-5的選文，傳記5篇，散文11篇，文言文19篇，科學小品5篇，議論文5篇，新聞6篇；現代詩19篇，古詩28篇，小說11篇，劇本5篇。合計非文學類51篇，約占45%，文學類63篇，約占55%（這里只計“基本閱讀”和“拓展閱讀”篇目，不計活動單元中的“參考閱讀”篇目，也不計選文篇幅的長短；所用的文學概念為“純文學”概念）。另一方面是“推薦閱讀”中文學作品的分量。以粵教版高中語文教材為例，必修1有《朱自清散文全集》《三國演義》，必修2有《飛鳥集》《園丁集》《家》，必修3有《吶喊》《彷徨》《唐詩三百首》，必修4有《紅樓夢》《論語》《孟子》，必修5有《語文常談》《莎士比亞悲劇四種》。合計非文學類4部，約占31%；文學類9部，約占69%。

二、高考語文中文學作品的定位

一是高考大綱。無論是命題指導思想，還是考試能力要求，抑或考試內容，2013年廣東省高考語文考試大綱都依循著國家教育部頒布的《語文課程標準》。就其精神和內容而言，前者與后者大體上是一致的。比如，語文考綱在“古詩文背誦篇目”方面的要求，文言文是22則，占31%；詩詞曲是48首，占69%。文學類的比重跟《課程標準》一樣，明顯高于非文學類。再如，語文考綱在“選考內容”上對“文學類文本閱讀”與“實用類文本閱讀”的要求也明顯不同。關于“文學類文本閱讀”，考綱在“鑒賞評價D”方面要求考生“品味精彩的語言表達藝術”“欣賞作品的形象”“領悟作品的藝術魅力”“對作品表現出來的價值判斷和審美取向做出評價”；在“探究F”方面要求考生“對作品進行個性化閱讀和有創意的解讀”。所有這些，在“實用類文本閱讀”的相關要求中是看不到的。這至少說明高考大綱能夠將“文學類文本”當作極具特色的文本來定位。

二是高考試題。總的來說，文學作品在歷年高考語文試題中的地位較低。這里以近五年廣東省高考語文試卷為例進行分析。由于文學作品在廣東省高考語文試卷中的分量不大，所以筆者集中討論試卷中那些已出現、可能出現或者應該出現的考查文學作品的題目。首先是第二大題，考查“古詩文”（35分）。第5-9小題為“文言文閱讀”（22分），第10小題為“詩詞閱讀”（7分），第11小題為補寫“名句名篇”（6分）。第11小題補寫的“名句名篇”：2009年（1）（3）（4）為詩詞，2010年（2）（3）為詩詞，2011年（2）（4）為詩詞，2012年（3）為詩詞，2013年（3）（4）為詩詞。計5年第11小題，詩和文各占50%。也就是說，第11小題考“詩”的分數年均3分。合計第二大題考“古詩文”的分數和比例：詩10分，占29%；文25分，占71%。顯然，這樣的古詩文比例與《語文課程標準》以及廣東省高考大綱的精神并不一致。

其次是第四大題“文學類文本閱讀”和“實用類文本閱讀”的選考（15分）。縱觀近五年的試卷，“文學類文本閱讀”一組試題，既沒有詩歌，也沒有劇本。2010年是德國作家沃爾夫岡•博歇爾特的小說《面包》，其他各年均為散文：2009年是張煒的《耕作的詩人》，2011年是陳秉汗的《嚴冬海獵》，2012年是韓開春的《荷葉》，2013年是師陀的《過嶺》。限于篇幅，此處不對這四篇散文是否都屬于“文學類文本”進行討論，而只從文類上講，即便散文是文學作品，可跟詩歌、小說、劇本等文體相比，散文的文學性（藝術性）最弱，是最不具有代表性的文學作品。然而，5年高考試題中竟有4年把這種最不具有典型意義的文學體裁當作“文學類文本”來考學生，5年總占比達到了80%，可見文學作品在高考語文中的地位是弱化了。

最后是第六大題的“作文”（60分）。縱觀近五年的高考語文試卷，雖然該題有“文體不限”“自定文體”之類的說法，但相關的要求或說法又讓一些文體無容身之地。比如，2012年高考作文試題這樣要求：“上面的材料引發了你怎樣的思考？請結合自己的體驗與感悟，寫一篇文章。”暫且不說“引發了你怎樣的思考“”結合自己的體驗與感悟”是如何引導考生“確定文體”的，只說“文章”一詞，就把寫“詩歌”或“小說”的路給堵了———懂行的人都知道，詩歌、小說等可稱為文學作品或作品，而不宜稱作文章。這里的分析并非討論高考作文相關要求的科學性或者合理性，而是想借此說明，具有豐富想象力和審美創造性的文學作品在“高考作文”中是缺乏應有地位的。

三、高中語文教學實踐中文學作品的地位

一是課堂教學內容。由于各種原因，教師上課時對語文教材中的各類選文會有所取舍，相比之下，文學作品被忽略的比例更高。

二是課堂教學方法。無論教學目標還是教學內容，文學作品都有其不同于非文學作品的地方，故文學作品的教學方法與非文學作品的教學方法有別。然而，不少教師教文學作品時并未注意到文學語言具有內指性和陌生化等特點，忽略審美感知、審美體驗和審美理解，忽視個性化解讀和多元化解讀，甚至有些教師還套用適合于教說明文、議論文等文體的“段落分析法”，肢解立體完整的語言藝術形象，結果導致文學作品特殊的教學目標無法實現。

三是課外閱讀要求。出于各種原因，當前許多教師對學生課外文學作品閱讀未有必要的要求和引導，甚至連學生課外有沒有讀文學作品或讀什么樣的文學作品都不聞不問。四是高考考前指導。由于文學作品往往“易讀難理解更難探究”，所以學生考試時容易失分。基于此，在高考考前指導時，許多教師告訴學生考試時面對“選考題”要避開“文學類文本閱讀”，選做“實用類文本閱讀”。這種情況在普通中學尤為普遍。

四、問題與建議

綜上所述，文學作品在《課標》和教材中是高定位，而在高考中則是低定位。從根本上講，正因為當前高考中文學作品的低定位，才有了文學作品在高中語文教學中普遍的低定位。這就是現實。然而，如果任其如此，高中語文教學就會離新課程理念越來越遠，妨礙學生素質的全面發展。那么，我們該如何解決這一問題呢？在此，筆者提幾點建議。

首先，作為教學實踐主體的教師，應當充分認識到文學作品教學在高中語文教學體系中的重要地位，意識到文學的美育功能及其特殊的教學目標定位是其他任何文體無法替代的，將文學作品當作文學作品來教，在語文課堂上挖掘文學作品深邃的藝術魅力，進而把學生引至課外廣闊的文學海洋。（本文來自于《語文教學通訊》雜志。《語文教學通訊》雜志簡介詳見。）

其次，鑒于當前高考“指揮棒”不可避免地左右著語文教學體系，從教學管理策略上講，應該在高一、高二階段狠抓課堂文學作品教學及課外文學作品閱讀，以減少應試教育帶來的負面影響。

最后，作為對具體的語文教學實踐活動有著深刻影響的高考語文命題，應適當調整考試內容，還文學作品以應有的地位。例如，可改選考題“文學類文本閱讀”為必考題。再如，“文學類文本閱讀”題可出自文學巨著。可以說，高考語文命題的導向對于高中語文文學作品教學的支持是至關重要的，缺失了這一點，文學作品的教學目標定位和教學內容確定就難以做到跟國家教育部制定的《高中語文課程標準》相一致。

作者：姚佩瑯 單位：汕頭市東廈中學