目前，“反思”或“反思性實踐”作為優秀教師的標準之一，已為大家公認。人們一般將反思視為一種對行動的理性思考，通常反思行為發生在實踐終止的時候，反思行為總是意味著暫時從一種正在發生的教育實踐中撤離出來。這是對反思在行為層面的理解，而作為意識層面的反思，我們關注與理解得還遠遠不夠。范梅南在其教育名著《教學機智———教育智慧的意蘊》一書中的思想或許能帶給我們一些新的啟發。

范梅南認為，反思可分為幾種不同的形式:行動前的反思、行動中的反思、全身關注的反思以及對行動的反思。他提出了一種新的反思類型:全身關注的反思，認為這是特別適合教育情境的反思。在他看來，在教學前盡管可以周全而縝密地思考與計劃，但在實際的教學中，教師幾乎沒有反思的機會，“它不允許教師在教學的時候對他們正在做的事進行批判性反思。更成問題的是，幾乎沒有機會與同事們一塊兒對教學的實踐和教育的經歷進行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允許教師停頓下來進行反思，分析情況，仔細考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動……多數情況下，教育的情境要求教師不斷地行動。用理性觀察的標準來看，這種不斷地行動可能就像一種當機立斷，但是，這又不是普通的解決問題和反思意義上的決策。”［1］(P．145)因為如果在行動中反思，很可能由于對自己過度緊張地注意，使得正常的師生互動變得不自在、做作或根本不可能發生。事實上，“在我們與孩子們的教育生活中我們以一種下意識的方式主動地立刻參與，只是到后來才進行真正的反思。當我們在一種情境中遇到一個孩子需要我們采取行動時，通常的經驗是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經行動了”［1］(P．145)。

這就是“教育情境中的智慧性教育行動”或“機智性行動”，它與反思性行動的區別在于:前者以智慧的方式對它的行為關注，而不是從情境中撤出來反思各種辦法和行動后果。因此，當我們談到機智性行動時，我們不說它是“反思性”的，而說“機智性行動是一種全身心投入型的智慧性行動”［1］(P．146)。

與行動中的反思不同，這是一種不同的反思類型，是一種全身心關注的反思。這種全身心的關注將機智的教師行動與行動前的反思、行動后的反思區別開來。因為當我們在與人互動時，我們通常沒有時間和機會對正在發生的一切進行反思，多數情況下，我們與孩子的教育互動大都是由持續不斷的教育情境和環境所構成的。在我們行動的瞬間，反思既不是在行動間斷的時刻發生的，也不是與行動并行發生的。換句話說，瞬間的行動通常并不是由反思產生的。然而，這種交互作用的經歷或者說“沖動”本身可能就是充滿了全身心的關注。

范梅南還說:“教室里的生活是充滿偶發性的，每一個時刻都是一個具體的情境。而且，相互作用的教育學過程的瞬間性很難加以描述，因為任何的描述往往會將體驗放置在一種與體驗本身保持著反思的距離上去加以沉思。”就好比“不論我課備得多么好，或者我對課的內容多么富有激情，可課堂上的相互作用的情境就是這樣，我必須時刻意識到孩子是怎樣的感受。這種意識更是一種智慧，而不是一種仔細計算的或縝密的反思。縝密的反思同樣會讓你與學生喪失接觸，只有與學生交流才能與他們保持一種真正的面對面的關系和親密的個人關系”［1］(P．149)。

在范梅南看來，“與一個在醫療情境中邊行動邊反思的醫生不同，教育時機要求的行動既是‘充滿智慧的’，又是‘未加思索的’。換句話說，父母或教師與孩子的教育互動不是以行動中的反思為標志，而是以一種充滿智慧的機智行動為特征。機智行動是充滿智慧的，因為教育者對情境所要求的和什么樣的行動才是好的這兩方面表現出了恰當的敏感性。

但同時，機智行動又是‘未加思索’的，因為你不可能退出來在行動中反思。機智行動是一個‘瞬間反思的行動’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我們的行動總是需要瞬間地、批判性地、理智性地反思的話，生活很可能就會變得沒法生活了。教師和學生一樣需要能夠依賴從教育學原則上可以說得過去的常規、慣例和習慣”［1］(P．159)，也就是說常規、慣例和習慣也是可以充滿智慧的，而不一定時時處處都要教師批判性地反思。

綜上所述，行動前和行動后的反思作為一種行為層面的反思，這樣的“反思行為”表現為一種“回顧性”的反思，即教師將自己的教育教學實踐變為一個可以客觀認識的對象的過程，是在教育發生之后回過頭來分析總結自己的教育行為、教學策略的過程。

因此，反思行為總是需要從實踐中停下來，不可能與實踐同時發生。而機智行動是一種意識層面的反思，即教師對自身意識的一種自覺和敏感。“反思作為一種意識，就不再是發生在教育實踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實踐。教師的反思意識越強烈，教師的教育意識就越清醒，教師的教育實踐就越具有自覺性、主動性。這樣的反思意識使得教師在日常的教學工作中，在教師與學生的互動交往中，能敏感地建立教育情境中的意義聯系，能及時地覺察到賦有教育意義的時機，因此教師也更具有教育的敏感性。教師的反思意識使得教師總是處于一種積極、主動的意識狀態，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識的教師隨時都有捕捉到賦予教育機會的可能，隨時都有構建教育情境與教育意識之間意義聯系的可能。教師之所以有教育的敏感性，就在于其對學生的教育意識始終縈繞在心中，隨時都能把握教育的時機，隨時都能產生教學的機智，隨時都能將每次與學生的交往變成教育的機會。”［2］雖然在教育情境中的機智行動不是反思性行動，“但是這種行動應該是全身心的投入，它獲益于反思”。這種全身心的行為能力，范梅南把它稱作“機智”或教育的機智。他說:“凡需要機智的地方，都沒有機會去作仔細的計劃和反思，機智的行動總是即刻的、偶然的和即興發揮的。”［1］(P．163)這就是說，教育機智雖不可能是充分的反思，但它卻源自日常的反思行為。因為反思意識與反思行為并不是截然對立或并列平行的兩種反思。反思意識支配、指引著反思行為的發生。只有教師真正具有反思意識，才有可能自覺地、有意識地產生反思行為;同時，反思行為能增強教師的反思意識，激發教師的教育機智和促成實踐智慧的生成，正如范梅南所說:“我的智慧的行為并不是魔術般地發生的，它們依據的是我在回憶性的反思中所能夠獲得的智慧。”教學機智或教育機智雖不是一個新的話題，但對其進行深入研究，卻未引起廣大一線教師和理論研究者的應有關注與重視。其重要原因之一在于:在他們看來，教學機智是對課堂突發事件和始料未及的事件的合理處理，教學機智只是課堂教學的一個小插曲，是教師靈感的忽然閃現，它體現了教師一時的教學智慧;教育機智的功能主要在于對課堂教學秩序的調控和對教師良好形象的維護。在教師專業蓬勃發展的今天，課程觀、教學觀、教師觀、學生觀、評價觀等正在發生深刻的改變，在這樣的背景下，我們應當重新認識教育機智的特點與功能。由于在課程改革的背景下教師不斷地面臨新挑戰，意想不到的事件越來越多，迫切需要教師在看似普通的事件中捕捉教育契機以及將看似不重要的事情轉換成具有教育意義的事情。在某種程度上可以說“教學就是即席創作”［1］(P．209)。因此，教學機智不只是表現在對突發事件的處理上，而應貫穿于整個教學過程。如果說教育機智是可觀察到的教育行為，那么在其背后起支配作用的則是教師的教育思想和教育觀念。也可以說教育機智是教師教育理念的生動體現，通過教育機智可以折射出教師的教育觀，如課程觀、師生觀、教學觀等。也可以說，教學機智集中體現了教師的教學智慧，但它又絕不只是教學能力、經驗與技巧的問題，在它的深層和背后起支配作用的是教師的教育思想和課程觀念，甚至可以說是教師教育理念和價值觀的直接體現與具體實踐。因此，研究教師的教學機智實質上是對教師教學核心觀念的深度探視，是對教師教學素養和教學行為的微觀考察。