摘  要：Swain的輸出假說(shuō)盡管已經(jīng)提出了十幾年，但仍然是外語(yǔ)教學(xué)與研究中討論的一個(gè)熱點(diǎn)話題。在當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革向縱深方向發(fā)展之際，重新對(duì)其進(jìn)行正面和反面的思考和評(píng)議，將對(duì)我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革有新的啟示。
關(guān)鍵詞：輸出假說(shuō)；大學(xué)英語(yǔ)；教改
    在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)言輸入的作用無(wú)可置否。有關(guān)語(yǔ)言的輸入的眾多研究當(dāng)中，Krashen（1985）提出的輸入假說(shuō)(input hypothesis)影響較大。這一理論認(rèn)為，語(yǔ)言是通過(guò)理解信息，即通過(guò)可理解輸入(comprehensible input)產(chǎn)生的。他認(rèn)為，語(yǔ)言輸入假設(shè)能同時(shí)滿足Long(1985) 提出的實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得的三個(gè)條件，即：必要條件，充分條件和有效條件。然而，輸入假說(shuō)把語(yǔ)言習(xí)得完全歸功于語(yǔ)言輸入，把語(yǔ)言輸出看成是語(yǔ)言能力發(fā)展的必然結(jié)果，這一觀點(diǎn)受到了置疑。于是，Swain（1985）根據(jù)加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)結(jié)果提出輸出假設(shè)，她認(rèn)為語(yǔ)言輸入是必要的，但并不是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得的充分條件；要使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的外語(yǔ)水平，僅靠可理解輸入是不夠的，還需要可理解輸出；學(xué)生要被逼著(pushed)充分利用現(xiàn)有語(yǔ)言資源，需要對(duì)將要輸出的語(yǔ)言進(jìn)行思考，使其更確切，更連貫，更得體。只有這樣，語(yǔ)言學(xué)習(xí)才能從語(yǔ)義加工過(guò)程(semantic processing )過(guò)渡到句法加工過(guò)程(syntactic processing)。
    但是，輸出假說(shuō)陣營(yíng)同樣遭到了輸入假說(shuō)陣營(yíng)的批評(píng)。Krashen (1998) 認(rèn)為可理解輸出存有四個(gè)疑惑。Shehadeh (2002) 也指出，盡管很多研究者和語(yǔ)言教師都主觀認(rèn)為語(yǔ)言輸出是語(yǔ)言習(xí)得中比不可少的一環(huán)，但是輸出假說(shuō)仍然嚴(yán)重缺乏證據(jù)證明學(xué)習(xí)者的輸出和輸出調(diào)整對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的影響。國(guó)內(nèi)也有一些學(xué)者對(duì)輸出假說(shuō)進(jìn)行理論的探討和批評(píng)（顧琦一， 2006；李萍， 2006）。輸出假說(shuō)對(duì)我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐也產(chǎn)生了重大的影響，較為突出的是廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)王初明教授倡導(dǎo)的“寫(xiě)長(zhǎng)法”教學(xué)改革。對(duì)于我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，輸出假說(shuō)同樣有著深刻的啟示。
    一．輸出假說(shuō)的基本思想
    1．1 輸出假說(shuō)的三大功能
    Swain(1993) 認(rèn)為輸出假說(shuō)對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得有三大功能——注意功能(noticing function)，檢測(cè)假設(shè)功能(hypothesis testing function)，元語(yǔ)言功能(metalinguistic function)。
    注意功能指語(yǔ)言輸出能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言信息的注意，并意識(shí)到自身語(yǔ)言存在的問(wèn)題，從而使得現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)得到鞏固，獲得新得語(yǔ)言知識(shí)。語(yǔ)言輸出之所以是語(yǔ)言習(xí)得的必要環(huán)節(jié)，是因?yàn)檎Z(yǔ)言輸入和語(yǔ)言輸出涉及不同的心理過(guò)程。在理解語(yǔ)言輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者可以運(yùn)用圖式知識(shí)如上下文，常識(shí)等來(lái)彌補(bǔ)自身語(yǔ)言知識(shí)的不足。此時(shí)，學(xué)習(xí)者有可能只停留在語(yǔ)義層面，而忽視語(yǔ)言形式。但是在語(yǔ)言輸出的時(shí)候，學(xué)習(xí)者就不得不注意語(yǔ)言形式問(wèn)題，從而迫使自己的語(yǔ)言加工到句法層面。Swain (1993) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在輸出目的語(yǔ)時(shí)，如果有來(lái)自外部的壓力，迫使他們將要輸出的語(yǔ)言進(jìn)行句法加工，這樣的語(yǔ)言輸出才更確切、更連貫、更得體。學(xué)習(xí)者通過(guò)輸出可以注意到自己的語(yǔ)言知識(shí)和想表達(dá)的內(nèi)容之間存在的差距，從而促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。
    二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)對(duì)目的語(yǔ)不斷提出假設(shè)并對(duì)這些假設(shè)不斷進(jìn)行檢驗(yàn)的過(guò)程。而輸出為學(xué)習(xí)者提供了對(duì)目的語(yǔ)進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)的機(jī)會(huì)。比如，學(xué)習(xí)者在交談時(shí)會(huì)自我修正，此時(shí)他們可能就在假設(shè)檢驗(yàn)。通過(guò)對(duì)方的反饋對(duì)自己的語(yǔ)言假設(shè)做出肯定和否定的判斷，從而提高話語(yǔ)的準(zhǔn)確性，提高中介語(yǔ)水平。這就是語(yǔ)言輸出的假設(shè)檢驗(yàn)功能。
    元語(yǔ)言功能是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行語(yǔ)言輸出時(shí)，會(huì)利用已有的語(yǔ)言知識(shí)對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行琢磨反思，從而加深學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式，功能和意義三者的把握，進(jìn)而內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)。
    輸出假設(shè)三大功能對(duì)我們有幾點(diǎn)啟示：一是大量的語(yǔ)言輸出如多說(shuō)多寫(xiě)有利于提高表達(dá)的流利性和準(zhǔn)確性；二是語(yǔ)言輸出能使學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義層面過(guò)渡到句法層面，從而能夠處理和產(chǎn)出較長(zhǎng)，較多的信息。三是學(xué)習(xí)者在輸出過(guò)程中對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，能夠使他們不斷進(jìn)步。四是輸出能夠獲得相應(yīng)反饋。如對(duì)話時(shí)對(duì)方的反饋，寫(xiě)作中老師給予的反饋，這些有利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力的提高。
    1．2 輸出假設(shè)模式
    Swain& lapkin (1995) 根據(jù)他們的試驗(yàn)結(jié)果，提出了以下語(yǔ)言輸出和二語(yǔ)學(xué)習(xí)模式。
    由上圖可知，一旦學(xué)習(xí)者使用目的語(yǔ)交際，即產(chǎn)生輸出1。在這個(gè)階段他們的語(yǔ)言可能不是很準(zhǔn)確，但是如果來(lái)自內(nèi)部和外部的反饋引起學(xué)習(xí)者的注意，他們就會(huì)分析語(yǔ)言的形式，包括簡(jiǎn)單的檢查和復(fù)雜的思索。如果通過(guò)檢查和思索找到了解決辦法，那么就會(huì)直接產(chǎn)生輸出2，即較為正確的表達(dá)方式。如果沒(méi)有，那么學(xué)習(xí)者會(huì)分析自己的原有語(yǔ)言知識(shí)，在今后的學(xué)習(xí)中更加注意類似的語(yǔ)言形式，從而最終達(dá)到輸出2。
    二、對(duì)輸出假說(shuō)的評(píng)議
    輸出假說(shuō)的提出引起了各國(guó)學(xué)者的關(guān)注。有學(xué)者支持贊成，也有學(xué)者批評(píng)質(zhì)疑。本文作者認(rèn)為，輸出假說(shuō)是對(duì)輸入假說(shuō)的補(bǔ)充和完善，有其積極意義。但是，輸出假說(shuō)本身并沒(méi)有太多新意，也存在一些可質(zhì)疑之處。下文將對(duì)輸出假說(shuō)進(jìn)行正面和負(fù)面兩方面的論述。
        2.1輸出假說(shuō)的積極意義
    從信息加工論(information processing theories) 的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力的發(fā)展要經(jīng)歷一個(gè)重構(gòu)環(huán)節(jié)(restructuring)。(Hulstijin 1900) 學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力不是簡(jiǎn)單的知識(shí)疊加，任何新知識(shí)的加入都有可能引起舊有知識(shí)的變動(dòng)，從而引起新的程序組織，達(dá)到語(yǔ)言知識(shí)的重構(gòu)。Swain的輸出假說(shuō)正是看到了輸出的重構(gòu)作用，即使有充分的語(yǔ)言輸入，目的語(yǔ)知識(shí)并沒(méi)有得到重構(gòu)和內(nèi)化。正如Larsen- Freeman(2003)所指出的，輸出在語(yǔ)言知識(shí)的重構(gòu)中是不可缺少的。
    另外，信息加工論把語(yǔ)言知識(shí)分為陳述性知識(shí)(declarative knowledge)和程序性知識(shí)(procedural knowledge)。陳述性知識(shí)是知道“什么”，而程序性知識(shí)是知道“怎么”。陳述性知識(shí)是儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中的關(guān)于事實(shí)的知識(shí)；程序性知識(shí)是我們知道如何做卻并沒(méi)有意識(shí)到的知識(shí)。(Anderson 2000) 目的語(yǔ)的流利語(yǔ)用靠的不是陳述性知識(shí)，而是通過(guò)練習(xí)獲得的程序性知識(shí)。De Bot (1996)認(rèn)為，輸出在陳述性知識(shí)程序化的過(guò)程中，具有輸入所無(wú)法相比的功能，這正是輸出在習(xí)得中的核心地位。