基于產出導向法的研究生學術英語 “三位一體”寫作教學模式研究

　　摘 要: 提升研究生的學術英語寫作能力是目前我國研究生學術英語教學面臨的緊迫任務。 研究基于產出導向法理論,探索和構建研究生學術英語“三位一體”的寫作教學模式,并通過開展為期 9 周的教學實驗,檢驗該教學模式的有效性,結果表明:基于產出導向法的研究生學術英語“三位一體”寫作教學模式能夠有效提高學生的學術寫作總體水平,轉變學生的學習觀念,增強學生的學習動機和自信心,促進學生綜合素質的培養與發展。 該研究不僅豐富了產出導向法的實證研究成果,還能為我國研究生學術英語教學的改革與發展提供一定啟示。

　　本文源自孫玉超， 西南交通大學學報(社會科學版) 發表時間：2021-05-20《西南交通大學學報》雜志，于2000年經國家新聞出版總署批準正式創刊，CN:51-1586/C，本刊在國內外有廣泛的覆蓋面，題材新穎，信息量大、時效性強的特點，其中主要欄目有：教育研究、語言文學、出版編輯等。

　　關鍵詞: 產出導向法;研究生學術英語寫作;三位一體;教學模式

　　學術英語寫作能力是我國研究生國際學術交流能力的核心構成,是研究生順利開展學術研究、成功步入國際學術交流領域的基本前提和重要保障。 然而,現階段我國研究生學術英語寫作教學在培養研究生學術英語寫作能力方面面臨不少挑戰和困難,現存問題亟待解決。 一方面,國內很多高校和導師們要求研究生要不斷提升學術英語寫作能力,讀研期間能夠在被 SCI、EI、SSCI、A&HCI 等檢索的高水平國際學術期刊上發表論文,然而,我國大多數研究生入學前并沒有針對學術英語寫作接受系統性的學習和訓練,難以勝任此類任務,這就使得該領域研究具有很強的緊迫性和現實性〔1〕。 另一方面,我國的研究生學術英語寫作教學存在不少問題:教學理念與模式亟待改進、課堂教學“學用分離” 現象突出、現代教育技術與手段應用趨于形式、缺乏對學術英語寫作能力培養實效性的指導與操作方案等。 這些問題致使研究生的學術英語心理需求難以得到滿足、寫作能力發展停滯不前。 考慮到目前我國研究生學術英語寫作能力培養與教學面臨的嚴峻挑戰和問題,本研究嘗試以產出導向法( the Production-oriented Approach,POA)為理論指導,在研究生學術英語寫作課程教學中探索和建構一種創新的教學模式,并利用測試、學習日志和訪談問卷等手段開展實證研究,以期探索推進研究生學術英語寫作教學改革與發展的有力途徑。

　　一、產出導向法

　　產出導向法是北京外國語大學文秋芳教授在借鑒美國語言學家 Krashen“輸入假說” 〔2〕、加拿大語言學家 Swain“輸出假說” 〔3〕等國外理論研究成果的基礎上,構建的一種契合中國外語教育實情、具有國際視野的教育理論〔4~ 10〕。 該理論旨在激活課堂、促進思辨、促成實踐,解決我國高校外語教學所面臨的“課文至上”“學用分離”“效率低下”等問題〔7,11〕。

　　作為國內學者提出的外語教學理論,產出導向法歷經十余年發展,目前已相對獨立和完備。 可以說,產出導向法為推動我國外語教育的創新和發展、提升我國外語教學質量和水平拓開了一條嶄新的路徑。 自問世以來,該理論受到國內外語學者們的廣泛關注,不少教師對其開展了教學研究和實踐, 相關研究主要集中在六個方面:(1) 圍繞產出導向法教學流程及環節開展課堂實踐的研究〔12~ 13〕 ; (2)考察產出導向法教學有效性的研究〔14〕 ;( 3) 聚焦產出導向法教材編寫與教學材料使用的研究〔15~ 17〕 ;(4)比較產出導向法與任務型教學法的研究〔18~ 19〕 ;(5)基于產出導向法開展非通用語種教學實踐的研究〔20~ 21〕 ;(6)關注產出導向法與教師發展的研究〔22~ 23〕。 這些研究成果為產出導向法理論體系的不斷完善與發展提供了豐富的參考經驗。 然而,梳理文獻發現,關于產出導向法的研究和實踐主要聚焦在英語專業、大學英語及非通用語種等本科教學領域,在研究生英語教學范圍內將產出導向法與學術英語寫作教學進行結合的研究還較為少見,教學成效如何亦難以體現,這值得我們去考察和驗證。

　　二、教學模式建構

　　教學模式是教學改革和發展的核心環節。 為了順應新時代研究生學術英語課程建設與實踐的形勢和要求,促進研究生學術英語寫作教學的改革與發展,本研究以產出導向法為理論依據,根據研究生學術英語寫作課程的屬性、教學內容及授課方式,通過融合傳統課堂教學和現代教育信息技術與手段,從教學目標、教學環境、教學內容、教學方法、教學組織、教學評價六個方面構建一種“三位一體”的寫作教學模式(見圖 1),以滿足研究生的學術英語心理和能力發展需求、增強研究生的英語習得內驅力,進而提升研究生的學術英語寫作水平。

　　該教學模式的“三位”分別指課堂教學、輔學平臺(在線云課堂、雨課堂、微助教以及 QQ、微信、釘釘等班級師生群)和寫作平臺(在線云課堂、iWrite、批改網等平臺),其中,課堂教學為主陣地,輔學平臺和寫作平臺為課堂教學提供有效的輔助。 “三位”通過教學輸入、產出的有機吻合而緊密有效地銜接為“一體”,它們相互關聯、促進和平衡,從而形成課內課外、線上線下的教學合力。 恰當調整和完善教學目標、教學內容、教學方法、教學組織及教學評價是保障產出導向法教學順利實施的必要條件〔6〕。該教學模式的建構對教學目標、教學環境、教學內容、教學方法、教學組織、教學評價都提出明確要求: 教學目標要合理、明晰、現實、可量,并且師生對其達成共識;教學環境(課內和課外)應線上線下有機結合,以實現和諧輕松的氛圍;教學內容要精心篩選、重點突出,達到輸入學習能夠有效地為寫作產出服務;教學方法應融合任務式、合作式、項目式、探究式等多種方法,促使教學組織循序漸進、環節分明,保證輸入學習和寫作實踐的有效銜接;教學評價須采用過程性評價與終結性評價相結合的方式, 評價形式和標準具體化,評價方式多樣化,確保評價結果客觀、公正、有效。

　　在《輸出驅動假設在大學英語教學中的應用:思考與建議》一文中,文秋芳教授提出了產出導向法教學實施的基本流程〔5〕 ,在《構建產出導向法理論體系》一文中,文秋芳教授論述了產出導向法理論體系的三部分構成及其關系〔7〕 ,基于此,本研究遵循產出導向法的教學理念和流程,設計了“三位一體” 教學模式的基本流程和步驟,教學實施涵蓋了驅動、促成及評價三個階段(見圖 2)。

　　需要指出的是,該教學模式的整個教學流程需要注重輸入性學習和產出性寫作實踐的有效銜接與融合,師生需要在達成共識的前提下積極參與、有效互動,教師要充分發揮引領、設計、支架的中介作用,這是決定該教學模式能否順利實施且獲得成效的前提和保障。 此外,教師還要積極、廣泛地征求反饋意見和建議,及時轉變教學理念,對教學模式適時做出修正和優化。

　　三、研究設計

　　(一)研究問題

　　為了考察和驗證基于產出導向法的研究生學術英語“三位一體”寫作教學模式設計的有效性,筆者在中國石油大學(華東)研究生學術英語寫作課程教學中通過準實驗法對該教學模式開展了為期 9 周的教學實踐,研究擬回答以下三個問題:

　　(1)與傳統寫作教學模式相比,基于產出導向法的研究生學術英語“三位一體”寫作教學模式是否能夠更好地提升研究生的學術英語寫作水平?

　　(2)實驗后,學生對該教學模式有何評價?

　　(3)該教學模式實施中是否存在一些問題?

　　(二)研究對象

　　研究抽取中國石油大學(華東)2019 級 139 名非英語專業研究生作為實驗對象,分實驗組和對照組,其中實驗組為 2 個平行教學班,共計 72 人,來自石油工程專業,對照組為 2 個平行教學班,共計 67 人,來自地質工程專業。 實驗組由筆者采用“三位一體”寫作教學模式授課,對照組由另一位教師使用傳統寫作教學模式授課,兩位任課老師均具有十年以上的研究生英語教學經驗,其教學能力和敬業態度等均無明顯差異。 另外,筆者從實驗組 2 個班級中隨機抽取 12 名學生參加半結構性訪談。

　　(三)實驗實施

　　在實施教學實驗前,筆者通過前測試卷對學生的學術英語寫作水平進行了測試,學生參加完前測后在教師指導下制定明確、合理的學習目標,同時筆者還向學生公布了課程整體教學評價方案,以確保教學實驗的科學性和有效性。

　　教學實驗實施過程共持續 9 周,每周 2 課時,合計 18 課時。 第 1 周為導學課,包括研究生學術英語寫作常規導學和“三位一體”寫作教學模式專門導學,專門導學主要向學生簡要介紹產出導向法的理論體系,闡述“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”的理論依據,明確“輸出驅動”、“輸入促成”和“選擇性學習”的緣由和做法,講明教學模式實施的流程、要求及教學評價方式等。 后 8 周課程分別圍繞 8 個學術英語寫作話題基于該教學模式開展教學實踐,每周的單元寫作任務分解成若干子任務,整個教學遵循“驅動—促成—評價”三個環節和四個教學步驟,教學評價采用師生合作評價的方式。

　　為了順利開展 “ 三位一體” 寫作教學模式教學實驗,筆者還采取了以下措施: 將學生分為 5~6 人/ 組,讓他們自主選定組長;建立了班級 QQ、微信或釘釘師生交流群,為班級協同學習提供輔學平臺;為每位學生建立了電子檔案袋,其中包含學生個人信息、學習目標、學習日志、寫作任務成果及評價結果等,以此作為課程教學過程性評價的重要依據。

　　(四)數據收集和分析

　　數據收集方面,本研究使用的工具為前測與后測試卷、學習日志和半結構性訪談問卷。 前測與后測均為學術英語寫作水平測試,與學術類雅思考試大作文(IELTS Academic Writing Task 2)題型一致、難度相當,分值設為 100 分,答題時長均為 40 分鐘,分別在實驗前和實驗后實施,評分由筆者和對照組授課教師負責;學習日志主題包含學習總結、測試分析、教學反饋等;半結構性訪談問卷主要用于對實驗組隨機抽取的學生進行訪談。

　　數據分析方面,本研究采用混合分析法,使用 SPSS 21. 0 軟件對兩組學生前、后測試成績進行量化數據分析,依據 Strauss 和 Corbin(1998)的方法對實驗組學生學習日志和訪談問卷的質性數據進行開放式編碼〔24〕 ,從數據中提取核心概念,如受益、有效、輕松、有趣、豐富多樣等。

　　四、研究結果與討論

　　通過對數據的量化與質性分析,本文主要從實驗前學生學術英語寫作水平、教學模式有效性、學生總體評價以及教學模式實施問題四個方面分析實驗結果,并結合實驗結果進行討論。

　　(一)實驗前學生學術英語寫作水平

　　為了考察兩組學生實驗前的學術英語寫作水平,筆者采取獨立樣本 t 檢驗對實驗組和對照組學生在前測中的數據進行了比較與分析(見表 1)。

　　由表 1 可知,實驗組和對照組在前測中的平均分均不高,分別為 70. 68 分和 71. 85 分,實驗組的平均分略低于對照組,均差值為 1. 17 分,獨立樣本 t 檢驗結果顯示兩組學生實驗前學術英語寫作水平未見顯著差異(p = . 689),這主要是因為兩組學生入研時英語基礎水平相當,且讀研前的本科階段并沒有針對學術英語寫作接受過系統性學習和訓練。

　　(二)教學模式有效性

　　為了驗證該教學模式的有效性,筆者同樣采用獨立樣本 t 檢驗比較了兩組學生在后測中的數據是否呈現差異(見表 2)。

　　由表 2 可知,實驗組和對照組學生在后測中的平均分較前測相比均有所提高,對照組增加了 6. 72 分,而實驗組則提高了 16. 1 分,實驗組在后測中的平均分明顯高于對照組,均差值為 8. 21 分,獨立樣本 t 檢驗結果顯示兩組學生實驗后學術英語寫作水平具有顯著差異(p = . 000)。 此外,實驗組標準差為 3. 458,與前測(8. 783)比較相差明顯,而對照組為 7. 289,與前測(8. 679)相比差別并不明顯,后測中實驗組學生分數呈趨中表現,而對照組學生分數離散程度仍然較大。 這些結果表明,基于產出導向法的研究生學術英語“三位一體”寫作教學模式,與傳統寫作教學模式相比,在教學成效上更具有優勢,對于原來學術英語寫作能力較差或較好的學生,該教學模式都能明顯地促進他們學術英語寫作能力的提升,比如,筆者發現實驗組兩位原本學術英語寫作能力較差的學生,前測分數分別是 55 分和 63 分,后測分別為 78 分和 85 分。 對實驗組學生后測試卷、學習日志及訪談問卷的質性分析結果同樣印證了該教學模式的有效性,實驗組學生的學術英語寫作水平提高得更加顯著,他們大部分都能運用恰當的詞匯和語句就單個主題進行構思和寫作,語言表達通順準確,思路清晰合理。 然而,在前測中,不管是實驗組還是對照組學生,他們中很多人都存在詞句選用不當、語法使用錯誤、思維邏輯表達混亂等問題。

　　探析實驗結果成因,筆者認為基于產出導向法的研究生學術英語“三位一體”寫作教學模式能夠使實驗組學生對目標語的關注度、學習的需求度、使用的參與度、接觸語言產出項目的頻度等都得到相應提高,豐富多樣的寫作產出主任務和子任務給學生帶來了多維的挑戰和機遇,很大程度上激發了學生的寫作動機和欲望。 該教學模式下,學生在執行寫作產出任務的過程中,能夠在某項語言技能、專業學術知識、多元智能加工及團隊協作方面,深入發掘自身潛能,發揮自身和團體優勢,彌補空缺與不足,主動進行同伴協作,充分開展自主探究式學習。 然而,傳統的學術英語寫作教學存在諸如學習 “消化不良癥”“厭食癥”“重輸入、輕產出”“學用分離”“天花板效應”等問題,這些會導致學生缺乏明確的學習目標和方向,喪失學習內驅力和進取心,從而阻礙了他們學術英語寫作能力的提高。

　　(三)學生總體評價

　　為了解實驗組學生對該教學模式的總體反饋和評價,本研究對實驗組學生的學習日志和半結構性訪談問卷數據進行了質性分析。 結果發現,實驗組學生對該教學模式大都持有積極觀點和肯定態度,諸如“實用”“新穎”“有利”“受益”“收獲”“活躍”“快樂”“信心”等高頻核心詞語充分驗證了這一點。 實驗組學生對該教學模式積極和肯定的反饋評價主要體現在學習觀念轉變、學習動機和自信心增強以及綜合素質培養等方面。

　　1. 學習觀念轉變

　　該教學模式注重“學用一體”“以學助用”“以用促學”“以評促學”的教學理念,促使研究生的學術英語學習觀念發生了轉變。 比如,有學生受訪時根據切身體會生動地分享道:“研究生階段學術英語學習最大的收獲就是從‘學英語’到‘用英語’,我們所受教的不再是枯燥的詞句特征和寫作方法,而是老師建構實際運用英語寫作的場景,布置的學術寫作任務能夠真正把英語運用到實踐,教學不僅豐富有趣,而且對于專業學習幫助很大,讓我們認識到了學術英語寫作的魅力和作用”。 以上表述說明該教學模式教學改變了學生的學習觀念,反映了學生對于學術英語寫作樂于好學的心理狀態。

　　2. 學習動機和自信心增強

　　該教學模式通過豐富多樣的主任務及子任務,如個人寫作、個人演示、分組討論、分組展示、雙人結伴交流等,激發了課堂生機與活力,很大程度上增強了學生的學術英語寫作動機和自信心。 雖然學生一開始面臨一些挑戰和困惑,需要花費時間和精力去學習輸入資料、準備產出任務,但是通過多種形式用英語順利圓滿完成任務而產生的自豪感增強了學生的學習成就感,提升了學生的學習興趣,從而提高了學習效能。 例如,有學生在學習日志中對完成任務后的感受描述如下:“剛開始對學術英語寫作感到畏懼和抵觸,但是現在我挺喜歡上學術英語寫作課,它讓我們體驗到學術英語寫作不再那么枯燥乏味、難于下筆,而是能給我們帶來很多樂趣,雖然有時感到困難,但經過若干次嘗試,在最終分享自己辛苦完成的成果時,還是讓人信心更足,收獲滿滿,感到愉悅,希望老師以后能夠提供更多實用的材料,設計更多新鮮的任務”。 這一引文證明,在學術英語寫作學習的過程中,該教學模式對于提升學生的學習動機和自信心具有較大的促進作用。

　　3. 綜合素質培養

　　該教學模式的實施不僅提升了學生的學術英語寫作能力,而且還增強了學生的團隊協作能力、自主學習能力、創新性和批判性思維能力,使學生的知識面得以豐富、視界得以拓寬、人格得以健全。 例如,有學生在學習日志中描述道:“這種教學模式能夠使我們在進行自主學習的同時,還能不斷地用英語開展實踐和鍛煉,讓我們學會如何與同伴及團隊成員進行溝通交流與分工合作,這讓我們的思維更加活躍、潛力得到挖掘,促進了我們全面的發展。”另有一位受訪學生反饋道:“這學期的研究生英語學習不僅提高了我們的學術英語寫作能力,培養了自主學習意識和能力,還注重情感教育,教會了我們不少為人處世的道理,大家受益頗多,謝謝老師和同學們!”上述引言表明,該教學模式印證了產出導向法所倡導的“全人教育”理念,兼具工具性和人文性特點,培養了學生諸多方面的能力,促進了學生綜合素質的全面發展。

　　(四)教學模式實施中的問題

　　該教學模式具有一定的有效性,也得到了很多學生的正面反饋,但本研究發現該教學模式實施中還面臨一些挑戰、存在些許問題。

　　第一,在實施該教學模式的過程中,教學理念和教學行為習慣的轉變、寫作任務設計、輸入材料的擇取、寫作產出成果的即時評價、線上線下內容的銜接和融合等對于教師而言,都具有較強的挑戰性。

　　第二,轉變學生傳統固守的學習觀念和方式,使其適應一種嶄新的教學模式需要一個循序漸進的過程。 譬如,有受訪學生反饋道:“這種教學模式一開始讓人不太適應,長時間以來習慣了傳統教學模式,一下子在這種模式下學習讓人感到有些慌張和盲目,需要請教老師或咨詢同學”。

　　第三,該教學模式對自主學習意識和能力較弱的學生教學有效性較差,這主要是因為該教學模式強調“以學習者為中心”,教學中心由教師轉向學生,教師由“教授者”變為“輔助者”,讓學生自主處理相對獨立的項目和任務需要充分發揮學生的自主學習能力,這種依賴學生“自主性”的教學模式必然會使那些過分依賴老師講授的學生面臨一些困難。 例如,有學生在學習日志中提道:“這種教學模式過于自由開放,老師缺乏對學生必要的管制和約束,如果課外學生對寫作任務準備不足,就不知道該從何下手搜索資料,就會讓人感到茫然。”鑒于這類學生,教師需要在后期教學中投入更多時間與精力對他們進行悉心引導,助他們改變學習觀念和習慣,提升他們的自主學習意識和能力。

　　二語習得研究認為,只有學習者創造性地運用語言,他們才能最大限度地習得語言〔25〕。 外語學習效率的高低關鍵在于語言理解和產出的緊密結合程度〔26〕。 針對上述問題和挑戰,筆者認為要成功實施該教學模式,教師須在教學設計與組織上堅持貫徹“以學習者為中心”和“學用一體”的教學理念,針對性地采取措施加以改進。

　　第一,教師要恰當、合理地設計驅動性的產出寫作任務用以促學。 寫作任務設計既是起點,亦是難點,其設計不僅應考慮教學價值,還應難度適中,充分考慮學生現有的語言水平、情感意識、認知能力以及學生完成任務的現實條件。

　　第二,教師要圍繞寫作產出任務設計輸入促成活動,使學生做到學以致用。 教師在實施該教學模式過程中應充分發揮其引領、設計、支架的中介作用,在明確教學目標的基礎上,引導學生對輸入資料進行選擇性加工和學習,彌補學生在完成任務方面的不足,對部分基礎較差或自主學習能力較弱的學生進行充分指導,從而提升促成效果。

　　第三,教師要持續在學生自主性學習和教師“腳手架”作用發揮之間做出均衡。 針對該教學模式實施的促成環節,本研究發現學生反饋意見出現分歧:有學生認為輸入材料有助于其更有效地學習和完成任務;有學生認為其自主學習能力不足以很好地學習和理解輸入資料;也有學生提到輸入材料學習限制了他們自主性和創造性的發揮,在思維創新和語言運用上受到束縛。 為提升學生的自主學習能力、避免教學的過度圈閉,筆者認為教師的中介作用和學生的自主性發揮要不斷進行均衡,及時做好動態調整,探尋最佳契合點。 在驅動性寫作任務設計、輸入材料篩選、選擇性學習引導以及寫作成果評價方面,教師應依據學生的“最近發展區”靈活發揮其中介作用,實時根據學生情感認知和語言水平動態發展的規律把握好“度”和“準”。 隨著教學實踐的持續推進、學生興趣和能力的逐步提升以及師生合作的不斷完善,教師應逐漸放寬干預,逐步減輕“腳手架”作用,從而為發揮學生學習的自主性和創造性提供更廣闊的空間。

　　五、結語

　　教學模式是教學改革與創新的關鍵所在。 本研究初步印證了基于產出導向法的研究生學術英語 “三位一體”寫作教學模式的有效性,研究不僅豐富了產出導向法的實證研究成果,拓展了其應用范圍,而且對于推進我國現階段的研究生學術英語教學改革與發展而言,是一種創新性的探索和嘗試, 筆者相信這一教學模式的建構和實踐同樣適用于專業英語和其他語種的本科及研究生教學。 但該教學模式研究尚處于初始階段,由于主客觀條件限制,研究設計還不夠完善,教學實施流程和細節還須進一步改進,因教學實驗周期相對較短,有些困難和問題難以顯露,對學生學習效果和水平變化難以全面考量,缺乏對學生學習效果的后續跟進研究(如延時后測)等。 筆者認為后續研究需要繼續遵循循序漸進和問題導向的原則,需要更多同行老師們攜手合作開展更多的教學實證研究,以期不斷修正和優化該教學模式。