蔣軍晶聊天式課堂提問藝術探析

　　內容摘要：課堂提問是語文教學的靈魂，不僅反映教師駕馭課堂的能力，甚至可以決定教學的成效。蔣軍晶老師在其聊天式課堂中尊重體驗，簡單發問;注重生成，追問導答;從善如流，辯證理答，充分顯示出他在課堂提問中的藝術魅力。

　　本文源自田靜， 文學教育(下) 發表時間：2021-06-16

　　關鍵詞：蔣軍晶 課堂提問藝術 體驗 生成 從善如流

　　課堂提問是頗具藝術性的教學手段之一，是課堂教學中使用最頻繁的教學技能,更是教學的靈魂，是激發學生積極思維的動力。課堂提問就是在教學過程中,教師根據一定的教學目的要求,針對有關教學內容, 設置一系列問題情境,要求學生思考或回答,以促使學生積極思維,提高教學質量的一種教學方式。[1] 錢夢龍認為課堂教學藝術也正是提問的藝術。肯尼基·胡德曾說：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答”。由此可見，語文教師教學時的提問能力直接關乎教學的成敗，課堂提問藝術這小小乾坤中卻也足見語文老師的 “真章”。

　　小學語文名師蔣軍晶老師以其外松內緊，深入淺出的聊天式課堂深受廣大師生的喜愛。這種聊天式的課堂，就像是聊天一樣上語文課，使語文課堂充滿生活化的自然清新之味。“我所做的就是跟孩子們對話，坦率、真誠、富有探索性地討論，甚至激辯”[2] ，這種“對話”、“討論”與“激辯”就是蔣老師聊天式課堂的靈魂。在課堂上，蔣老師以這種富有啟發性的聊天式提問為主，兼之以幽默的教學風格，用平實自然的語言展現出課堂提問藝術的大智慧。

　　一.尊重體驗，簡單發問

　　根據皮亞杰認知發展階段理論可知，小學生的思維活動具有很大成分的具體形象色彩，形象是大于思維的。這就決定了教師引導的課堂提問不宜一味追尋知識道理的掌握，而脫離學生的實際經驗。蔣軍晶老師在課堂提問時獨辟蹊徑，特別強調文學體驗在閱讀課中的重要性。他認為文學體驗的廣泛性、豐富性、純潔性、深刻性是知識性教學無法替代的。[3] 為了讓學生走進文本深處，蔣老師經常會以一些移情式類的問題進行發問,提問語言簡單溫和、通俗易懂，能夠為學生們創設最清晰的問題情境，從自身體驗出發感受文本所傳達的情感。

　　教學《祖父的園子》時，蔣老師以許多移情類的問題發問，“如果是你，你會怎么做?”“澆菜的時候，是典型的人‘工降雨’啊，這樣的事你們干過嗎?”蔣老師引導學生在已有的體驗與作者的體驗之間搭建起一架認知橋梁，學生以自己的情感體驗為基礎來感受蕭紅童年時期在菜園子中的樂趣。在執教《冬陽·童年·駱駝隊》中通過提問“現在你也是小孩，你做過這樣的一些傻事嗎?很專注很投入地長時間觀察過一些事物嗎?” 來拉近學生與主人公小英子的距離。《去年的樹》教學過程中為了讓學生感受到樹和小鳥的分離之苦，蔣老師提問“小鳥為了生存必須離開。生活中，有必須離開的時候嗎?你經歷過這樣的事嗎?”學生通過聯想自己的分別經歷深刻體認文中蘊含的情感，這種移情類問題有助于豐富學生的想象力，增加對文本的理解。

　　蔣老師借助一句簡單的體驗類問題，引導學生憑借語言，想象畫面，還原場景，進入人物的情感與世界觀內部情境，感受人物的喜怒哀樂，了解人物所思所感，發現閱讀的樂趣。就這樣，理解文本的同時潛移默化地提升了學生的共情能力。

　　二.注重生成，追問導答

　　蔣老師特別注重課堂生成，他的課堂特色之一就是在生成中自然地嵌入教學內容。課堂教學的生成是指課堂教學中出現的計劃之外的教學情景。生成教學的特征之一就是學生的主動參與與積極思考。[4] 在閱讀教學中，蔣老師善于以生成式的互動來達到教學目的，這種生成式的互動往往是通過追加一個小問題、小環節讓學生領會閱讀與寫作的秘密。蔣老師基于學生的初始理解，在動態體察和理解中順勢生成、追問導答的功夫，足見其在語文課堂教學動態生成的功力與魅力。

　　以《維也納生活圓舞曲》教學為例，蔣老師圍繞“鳥鳴、花、路、酒館與音樂有什么關系?”這一主問題統領整個教學過程，又設置了許多不斷推進課堂討論，不斷豐富、深化學生原有理解的小問題，以便促進學生對核心問題的理解。在集體互動過程中，出現多次問題生成，蔣老師適時捕捉課堂生成資源，引導學生將目光聚焦到“為什么要寫這么難聽的聲音呢?”等幾個“小問題”處，不斷追問，耐心導答，提升學生原有的理解,使核心問題得以突破。再如：

　　師：他喜歡音樂大家都看出來了，除了這一點，你還看出什么信息?生：說明這個人并不是很富有，而是想掙點錢來享受音樂。生：我覺得在維也納連老漢都喜歡音樂，其他人也肯定喜歡。師：她提出了我心中的疑問，小伙子不寫，小姑娘也不寫，演奏者也不寫，偏偏要寫貧窮的、喝醉酒的、拉又小又舊提琴的老漢，為什么?生：可能就是這樣的老漢才能拉出這樣的音樂。師：小伙子拉不出?生：如果是我去演奏的話，我肯定會把自己的儀表弄得好一點，也讓別人多喜歡我一點。但是這個老漢滿臉通紅，喝醉酒，非常失態，還夾著一把又小又舊的提琴，看出他非常熱愛音樂。

　　看出他非常熱愛音樂。師：這是一個不修邊幅的老漢。作者為何要選擇寫這個不修邊幅的老漢?生：如果寫一個有錢人拉著琴，很高雅，我覺得沒什么。選擇寫老漢，能反應出其他人也很喜歡音樂。因為連很窮、很老的人都很喜歡。師：這話就很關鍵了，在維也納，就連這樣的人也喜歡音樂，更何況?生：在維也納不論你是富有，還是貧窮，都可以熱愛音樂，拉出自己喜歡的樂曲。(生鼓掌)師：不論是貧窮、富有，不論是老，還是少，他們都在享受音樂。在這段話中，有一個細節更加表明了這點——維也納所有的人都在享受音樂。

　　很顯然，蔣老師不以找答案為目的直接將問題拋給學生，而是在不斷追問與導答中引導學生自己發現問題。關鍵問題“作者為何要選擇寫這個不修邊幅的老漢?”是在學生的理解中逐漸借學生之口發現并解決的。蔣老師的語文課處處可見像這樣的生成性追問互動——犀利、準確、深刻、到位，讓學生的大腦處于緊張、興奮,甚至內心激動如江河波濤的同時不知不覺中突破了重難點問題, 可謂是一次次令人激動的學習經歷。

　　三.從善如流，辯證理答

　　“從善如流”教學法是我國兒童文學界著名學者朱自強教授提出的，“從善如流”法是指當閱讀教學中出現了教師所沒有預料到的、與教師的預設答案不一樣的，甚至是否定教師的預設答案的學生的看法、感受、立場和觀點時，教師能夠迅速地作出準確的判斷，發現其中蘊含著的閱讀學習的價值，然后將其納入閱讀教學的環節之中，使閱讀教學出現新的生成。當然，如果教師因一些原因，未能即時進行“從善如流”的處理，也可以在以后的閱讀教學中加以彌補。[5] 小學生天馬行空的想象力與刨根問底的好奇心給課堂帶來許多不確定的生成因素，這就需要教師具備辨別并處理信息的專業素養與能力。蔣老師深諳此道，能在教學中能敏銳地捕捉到學生回答的關鍵點，辯證地予以疏導，自然地引導學生向文本更深處漫溯。

　　蔣軍晶老師在執教 《去年的樹》時，有這樣一個教學片段：

　　生：老師，你們都覺得大樹死了，可我覺得他認為這棵樹還沒有死。我想續寫這個故事,可以嗎?師：當然可以。

　　生：鳥兒飛到了以前樹根在的地方。小鳥想：不管怎樣，樹根還在那兒，我要唱去年唱的歌給樹根聽。于是，他唱起去年唱過的歌給樹根聽。突然，一個聲音對他說：“謝謝你又來為我歌唱。”原來是樹根在說話。樹根又說：“你以為我死了嗎?其實我并沒有死，只要我的根還深扎在泥土里，只要太陽還照耀著我，我就不會死，明年請你再來為我歌唱。”小鳥欣喜地飛走了。(生自發鼓掌)師：剛才蔣老師還自以為聰明地總結，朋友終有一天是會離開的，她卻告訴我們，朋友是可以永遠不死的。

　　在蔣老師聊天式課堂的輕松氛圍中，孩子們暢所欲言，各抒己見。在大家都認為大樹已經死了的時候，有學生發表了自己的獨特見地，將這個哀婉動人的童話結局美化為永存的友誼。蔣老師以中肯的語氣充分肯定并總結了這位同學的觀點——“朋友不死，友誼永存”。在品析“一會兒”關鍵詞的教學片段中。學生質疑，“小鳥對樹應該是念念不舍，為什么只看了一會就飛走了呢?”有的學生很感性，認為小鳥是不忍心看到朋友死去;有的則很理性，認為樹已死去，再看也沒有用，面對生離死別，該放手時就應放手;有的認為朋友之間講誠信，講情誼，即便離去，也很坦然;有的認為只要情感永存，朋友便會在心中永生;還 有 孩 子 認 為 樹 雖 已 離 去 ，但 “根”仍存活，朋友并沒離開，情誼仍在延續…… 學生的一 句句發言，是對“情誼”的多元理解，這節課也在雙向互動的多元理解中體現出蔣軍晶老師多元育人的教學觀念。

　　在《武松打虎》群文閱讀教學過程中，也有令人驚喜的教學片段：當蔣老師和學生探討武松的 “過人之處”，感受其英雄本色時，一位學生節外生枝地提出了的質疑——“人真的能把老虎打死嗎?面對這一突如其來的問題，蔣老師沒有不予理睬或粗暴否定，而是從善如流，給出時間讓學生收集資料再進行爭論。將教學落在研究武松打虎虛構的合理性上，落在文學審美上。再如蔣老師執教《臨死前的嚴監生》一課時，將課堂“意外”迅速轉化為教學研究點。他引導學生圍繞“嚴監生‘有錢’嗎?”“嚴監生‘當用不用’了嗎?”兩個關鍵問題回歸文本，閱讀探討，當堂課就解決了“意外”。蔣軍晶老師面對課堂“意外”，往往能傾聽“意外”、分析“意外”、轉化“意外”，這就是他從善如流的理答智慧。

　　蔣軍晶老師能在其輕松愉悅的聊天式課堂教學中，充分尊重學生體驗，以簡單、耐心的語言創設問題情境;于生成性的師生互動中不斷追問導答，培養思維;對課堂“意外”之問從善如流，辯證理答。正這種獨具魅力的課堂提問藝術讓學生在課堂上展開激情的雙翼，在語文學習的天空中自由地翱翔。