一、當前“公共教育學”教學存在的問題
（一）教師缺乏有效教學理念
有效教學的理念是由英國教育哲學家赫斯特提出的。20世紀中期，教師重視學生的人格道德培養，忽視教學效能，赫斯特針對這一現象重點研究了教師的具體行為對學生認知、情感、行為的影響，提出“有效教學”和“效能型教師”的概念。[2]作為教學工作的組織者和引導者，教師的教學理念在很大程度上影響著課堂的有效性。課堂教學是否有效，并不取決于教師是否完成教學內容或教學態度是否認真，而是指學生通過課堂學習能否取得進步或發展，這是衡量教學是否有效的唯一指標。目前高校教師一般具有碩士以上學歷，他們對教育學理論有過系統的學習，也在研究生期間對相應領域進行了深入研究，專業性強，理論知識豐富，但是他們缺乏教學經驗，在課堂上很難把理論和基礎教育實踐相結合。此外，大多數教師還同時承擔其他教育類課程，在備課時難免倉促，甚至有的教師將時間都留給專業課，而公共教育學就隨便備一備就去上課，這樣勢必會影響到教育學的課堂教學效果。
（二）學生自我培養意識淡薄，輕視公共課
由于教育學是師范生的一門公共課，相當部分學生對公共課的重視程度遠低于專業課，在他們看來，學這一門課不是為了將來走上教師崗位打好理論基礎，而是為了應付考試拿學分，有一部分學生對于教師這個職業熱情不高，更談不上自覺地去培養師范生的素質。筆者每學期進行新班教學之前都會對學生進行現場調查，比如“你為什么選擇師范專業？”“你將來想要當老師嗎？”“你對教師這個職業如何看待？”“學習教育學的目的是什么？”等。經調查發現，只有大約15%的學生是自己選擇了師范專業，并且目標明確，就是為了當教師，其余同學或者是高考成績不理想只能選擇師范專業，或者是家里長輩要求他們選擇師范專業。而想要從事教師行業的學生中，只有不到一半的學生是因為喜歡教師職業才打算將來當教師，一半以上都是為了有個固定的崗位，不至于被人看不起。基于這樣的目的，一個班級里的學生，只有10%左右是為了提高自身的理論素養和實踐操作能力而認真學習教育學，其他學生覺得自己將來不會當教師，沒必要把時間花在教育學這門公共課上，他們一般只有在講到有趣的典型案例時才會集中注意力聽講。從以上調查結果可以看出，當前師范生缺乏相應的角色意識，沒有具體明確的學習目的，導致學習動力不足，上課過于被動，這是造成公共教育學教學效果差的重要原因。[3]
（三）教育學教材重理論而輕實踐
我國大多數教育學教科書都將教育學定位為“研究教育現象及其規律的科學”。從這個定位看，教育學應該是理論實踐皆具備的一門學科。但目前眾多《教育學》教材在內容上大都“欲求大而全的體系”有“或失則多”之嫌[4]。內容涵蓋了教育發展史、教育目的、教育制度、課程發展改革、教學模式、學生管理等各個方面，體現了作者以求用一本教科書來涵蓋教育所有領域問題的想法，導致《教育學》變成“一種教育知識陳述的框架，各章各節提供一堆又一堆相互之間缺乏有機聯系的知識，像是‘教育工作手冊’。其框架既不符合教育實踐的邏輯，其論證也不足以激發理性的思考。”[1]這樣的教材無法突出重點，給教師的教學和學生的學習帶來兩難問題，教材上的每一個部分都是重點，必需講授，但由于課時所限，只能在表面一掃而過，無法深入探討；而學生為了應付考試，只能機械背誦一堆概念規律原則，無法將這些背下來的理論在實踐中運用，導致在日后的模擬教學和實習中總是出問題，例如教師覺得在“公共教育學”的課上明明講過教學原則中的“直觀性原則”，學生也都知道，但在模擬教學中，學生在講授小學數學課時，總是應用抽象的式子來講授，不會將“直觀性原則”這一理論應用到實踐中。
（四）教學方法傳統單一
由于“公共教育學”這門課的任務定位不準，教材編排不合理，教師自身缺乏實踐經驗，教師上課時為了能在54個課時內將所有內容傳授給學生，往往采取的就是傳統的講授法。目前大多數公共教育學教師的上課模式都是對著PPT“照本宣科”，導致課堂枯燥乏味，學生昏昏欲睡，課堂基本變成教師的一言堂，學生獨立思考討論的空間時間幾乎沒有。同時由于一些新教師沒有基層實踐經驗，他們在上課時只能從理論到理論，從政治、哲學、經濟等角度出發來給學生分析教育學的原理，無法將理論和教學實踐相結合，讓學生加深理解，學生聽完之后更覺得空洞抽象難以理解，降低了他們的學習積極性，慢慢的，他們在課堂就進入了不聽不講不思考的“上課模式”。另一方面，教師傳統的教學方式沒有對學生起到教學的示范性作用。在課堂上，教師給學生講授教師勞動具有創造性特點，教學有因材施教、啟發性等原則，但是教師本身的教學卻沒有體現這些特點、原則，無法讓學生在課堂將現學的理論原則跟教師的教學實踐進行聯系，而學生在進行教育學這門學科的學習時還未開始進行實習，導致理論和實踐相脫節。
二、公共教育學課堂有效教學策略建議
（一）開發課程資源，豐富教學內容
現有的教材過于注重科學性原則，對實踐性有所忽視，所以教師在備課時要多尋找一些相應的課程資源，有意識地對教材進行整合[5]。教師可以和校內同專業的教師實現資源共享，也可以利用帶畢業生到中小學實習的時候，進行實地取材，和中小學教師、學生進行溝通交流，搜集一些案例、資源，或者從各類書籍、音像資源中尋找可用的資料，加大對教材的整合力度，改變以往只利用教育學教材備課的局面。另一方面，雖然都是師范專業的學生，但不同院校的學生水平也有所不同，畢業后的去向也就有所不同，比如211師范院校的畢業生就比普通大專院校的畢業生更有可能去重點中小學從事教師職業，他們將來面對的學生水平也就有了區別，所以不同院校的教師也要根據自己學生將來可能從教的學校水平進行有針對性的資源準備，在選材上要切合學生可能的工作實際。同時，同一院校不同專業的學生將來所從事的學科教學也有很大區別，所以教師在備課時部分章節的內容切忌一個教案全部專業的學生通用，要盡量體現出不同專業的特點，例如在給音樂專業的學生和數學專業的學生講授教師的示范性特點時，應該呈現不同的教學案例。當然，如果學校條件允許的話，教學最好分專業進行，因為大班教學比較難以在教學過程中突出不同專業的特點。
（二）教師應有意識地采取多樣化的教學方式，避免教學單一性
雖然現在有很多老師在上課的時候會利用多媒體來進行教學，但并非使用多媒體進行教學就是現代的教學方式，有的老師上課的時候只會對著多媒體上呈現的課件照本宣科，這樣的教學方式依舊是傳統的方式[6]。所以教師應該學會更大程度地利用這些先進條件來改進教學。例如在講到教學原則時，可以給學生展示一些課堂教學錄像片段，讓學生結合教學實踐來理解教學原則的含義、運用及要求，這樣學生不僅能夠加深對教學原則的印象，還能明白在什么教學情境中運用哪條原則。由于學生在上《教育學》時還未去學校見習實習，要讓教師帶著一班學生去學校見習也不是容易的事，在脫離實踐的環境中，讓學生面對著課本中干巴巴的文字來理解理論，容易引起學生的學習疲憊感，使他們對這門課降低了學習興趣，所以教師如果能夠在課堂上給學生呈現教學錄像，可以在一定程度上克服上述傳統教學的缺陷。再者，單向講授教學亦不再適合有效課堂。學生不是一個接受知識的機器，授人以魚不如授人以漁，在教學中最重要的不是教給學生課本上的知識理論，而是培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。教師可以在教學中采用小組合作來進行探究式學習，在課堂的后半部分給每組學生提供一些不同的案例，讓學生在組內探討案例中出現的問題，提出解決的方法，教師最后將各組學生的方案粗略整理，點評分析，及時給學生反饋，以使其及時發現自己的不足。除了小組合作之外，教師還可以適當加入問題教學法、演示法等教學方法，以豐富課堂的教學模式。在學校條件（領導的支持、課時的增加）允許的情況下，可以讓學生到課外實踐，下到中小學見習、實習，或者采取課內實踐，讓學生走上講臺講課、實踐如何集體備課。另一方面，教師在講授教育學知識的過程中，還要時刻記住自己的示范性作用，將教育理論和自己的教學實踐相結合，讓學生在聽的過程中能夠通過教師的教學行為真正地理解這些理論。此外，在每次課程結束之后，教師應反思新采取的教學方式的優缺點，以便在下一次課更好地加以改進。
（三）樹立學生正確的師范精神，轉變學生對教育學的學習態度
正確的師范精神，要求師范生能夠按照教師角色所要求的一套權利、義務和行為規范去約束自己行為的精神，它往往與熱愛教師職業、積極主動學習教育類課程、自覺地以教師應有的行為規范約束自己的行為等情感、態度、價值觀是聯系在一起的[3]。正確的師范精神會提高師范生的學習積極性，增強學習效果。所以教師要關注學生正確師范精神的培養。要樹立學生正確的師范精神，教師可以在教學過程中多給學生呈現優秀教師的教學案例和教育事跡，例如“優秀山區教師頒獎禮”，以及一些具有啟發性的教育類電影，讓學生從真實的事例或電影故事中受到感染，轉變以往對教師職業錯誤的看法。另一方面，教師在教學中也要充分帶動課堂教學氣氛，提高學生的學習積極性，多給學生主動探索、思考的機會，讓學生真正參與到課堂中。
作者：鄭靜婉 單位：韓山師范學院潮州師范分院 教育系