一、對探究式教學的認識

１．對教學任務進行情境創設，激發學生自主探究的欲望。從教學的角度講，圍繞問題設定學習活動，讓學生自己去探索、發現解決問題的方法和步驟，并得出結論，是探究式教學的核心。探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。因此，在情境創設中，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適宜、邏輯合理的問題，進而圍繞問題設定教學活動。

２．采用開放課堂的形式，發掘學生自主探究的潛能。在設定好的問題情境中進行探究的過程，是教學成功的關鍵所在。在開放課堂環節，教師起著一個組織者的角色，負責指導、規范學生的探索過程；在整個探究過程中，學生要自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。探究的形式可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。

３．在探究過程中適時點撥，引導學生正確把握自主探究的方向。為了達到讓學生自主學習的目的，教師要引導學生自己去發現問題，學生不明白時可適當點撥，但注意學生對探究方向的把握。

４．在課堂上開展合作探究，訓練學生自主學習的能力。在探究式教學中，為了讓教師與學生分別扮演好引導者與探究者的角色，一定要處理好教師的“引”與學生的“探”之間的關系。此時教師的“引”很關鍵，要張弛有度，既不能放任自流，也不能過多牽引，必要時教師與學生可共同針對某一問題開展合作探究。

５．課后采用留作業的方式，培養學生自主學習的興趣。為了培養學生自主學習的興趣，課后，教師要留因材施教的作業、留課外閱讀的作業、留寫觀察日記的作業、留自由發揮，暢談自己觀點的作業。這樣既培養了學生自主學習的興趣，又提高了學生表達自己觀點的水平。

二、中國旅游地理與探究式教學的融合

（一）對中國旅游地理教材結構的把握

由于現在出版的中國旅游地理教材層出不窮。文章選取呂連琴老師主編的《中國旅游地理》（旅游管理專業“十一五”規劃教材），作為研究對象。對呂老師的教材進行分析發現，教材主要由三個部分構成，其內容分別為：第一部分是中國旅游地理的一些基礎知識與理論，第二部分是對旅游資源類別的介紹，第三部分是對中國著名旅游景點的介紹。

（二）探究式教學過程與中國旅游地理教材之間的融合

根據對中國旅游地理教材結構的把握，從探究式教學過程的五個環節入手，認識探究式教學在中國旅游地理課中的實施過程。就探究式教學的情境創設環節而言，教材的第二部分、第三部分都適合教師圍繞特定的問題設定教學活動，如：第二部分可圍繞認識旅游資源的類型設定教學活動，第三部分可圍繞認識中國著名旅游景點設定教學活動。就探究式教學的其余四個環節而言，是緊緊圍繞情境創設環節展開的，在上述兩個教學活動中，對學生自主探究潛能的發掘、自主學習能力的訓練、自主學習興趣的培養等都是通過除情境創設環節外的其余四個環節來具體實施的。

三、探究式教學模式在中國旅游地理課中的實施

為了更好地體現探究式教學模式在中國旅游地理課中的運用，筆者根據多年的教學實踐，圍繞探究式教學的五個環節，就探究式教學模式在中國旅游地理課中的具體實施過程進行了歸納、總結。

首先，在情境創設環節，中國旅游地理的教學主要要求學生掌握旅游資源的類型和著名旅游景點。為了體現探究式教學的核心，筆者圍繞掌握旅游資源的類型和著名旅游景點設定了教學活動，活動的結果是讓學生自己歸納總結出旅游資源的類型，認識著名旅游景點的主要特點。

其次，在開放課堂環節，教師作為組織者，一定要指導、規范學生的探索過程。在筆者開展的中國旅游地理課教學過程中，在開放課堂環節，首先教師將學生進行了分組，并對不同的小組分配不同的教學任務。就教材的第二部分旅游資源而言，一般分配一個小組去完成；就教材的第三部分著名旅游景點而言，一般按照教材中旅游區劃的結果進行教學任務的分配，結果是一個小組負責一個旅游區。其次教師要求學生通過登臺講授的方式把各自的學習結果與大家分享，對講授的過程與采用的形式不加以限制。實踐證明，在開放課堂環節中對講授的過程與采用的形式不加以限制的做法是值得推廣的。正是由于在開放課堂環節對講授的過程與采用的形式讓學生自由選擇，所以學生在課堂上的講授過程很靈活。在學生的講授過程中出現的兩種教學模式“師生互動”教學模式和“生生合作”教學模式，在今后的教學中是值得借鑒和推廣的；另外，學生們采用的授課手段也是多種多樣的，其中，借助視頻、網絡以及多媒體課件的方式也是值得學習的。

在開放課堂環節，筆者也發現了一些問題，如學生對探究方向和探究內容的把握。就旅游資源的類型而言，學生在自主探尋的過程中會對探究方向的把握出現偏差，根據課程性質及專業特點，教師一般要求學生找出旅游資源是由自然和人文兩大類構成，熟悉自然旅游資源的４個構成要素，人文旅游資源的７個構成要素，且熟悉各個類型及要素的概念、了解各個類型及要素的成因即可，并不要求掌握各個類型及要素的形成過程（地理學專業的學生才要求掌握）。但好多同學對形成過程進行了詳細的講解，由于缺乏一定的知識，講解過程很吃力；就旅游景點而言，要求學生掌握著名旅游景點的主要特點，但從學生登臺講授的過程看，好多學生是著名景點與不知名景點一并講解、主要特點與次要特點一并講解，由于講解的景點和特點太多，在把握教學任務的要求上有偏差，結果出現了丟西瓜撿芝麻的現象，嚴重影響了探究式教學的實施效果。

第三，在適時點撥環節，如果教師不注意進行引導，可能會導致學生抓不住問題的實質，出現了丟西瓜撿芝麻或眉毛胡子一把抓的現象。對此，就旅游景點的學習而言，首先教師應選取一個旅游區進行講解，在講解的過程中，教師要注意引導學生把握對旅游景點的掌握范圍，不是在網絡上或資料中出現的所有景點都要逐一掌握，這分明在該階段是不可能實現的。在情境創設環節設定的教學活動中，只要求學生掌握著名旅游景點，非知名旅游景點了解即可，所以，此時要求教師在引導的過程中要注意啟發學生哪些景點是應該掌握的，哪些景點只要了解就可以啦；其次教師還要選取某一個具體的著名旅游景點做示范，引導學生把握對著名旅游景點的掌握程度，即引導學生只掌握著名旅游景點的主要特點，對著名旅游景點的次要特點了解即可；然后再要求學生按照類似的方法和思路去自主學習其他的景點，并對學生不明白的地方進行點撥。如果學生在講授中出現了一些錯誤的地方或在探究方向上出現了偏差，教師要當堂指出，提醒學生注意；或者針對學生自主學習中遇到的障礙，教師要有針對性地進行指導，并提示解決方法。

第四，課堂上開展合作探究環節，是教師與學生共同作為學習主體參與的一個過程。在此環節，主要針對學生自主學習和講解過程中涉及的一些有關中國旅游地理領域的前沿問題或熱點問題，要求教師與學生合作共同探究。

第五，在課后留作業環節，教師要根據學生對所探究任務的把握程度，分別對待。對教學任務完成效果好的學生，教師可以留與教學任務相關的延伸內容作為課后學生自主學習的內容；對教學任務完成效果差的學生，教師可將教學任務重新作為作業留給學生，讓學生重新進行一次自主學習；對教學任務完成效果好，而且對教學任務的相關延伸內容已進行了自主學習的學生，教師可留寫觀察日記的作業；對中國旅游地理領域的前沿問題或熱點問題感興趣的學生，教師可留自由發揮，暢談自己觀點的作業。

四、總結

總之，筆者在探究式教學過程中，主要采用“設定教學活動—老師引導—學生自主學習（學習任務在設定教學活動時給出）—分組探究—得出結論—個體上臺講授”的模式進行教學活動的安排，其中，老師引導和個體上臺講授環節主要運用了“師生互動”的教學模式；在學生自主學習、分組探究、得出結論環節主要運用了“生生合作”的教學模式；在個體上臺講授環節，學生們借助了多媒體、網絡、視頻等輔助教學手段，取得了良好的效果，這些在今后的教學過程中，都是值得學習和推廣的。

作者：白美麗 單位：河北北方學院法政學院