一、作為文化共同體建構的通識教育

教育理想目標是要培養(yǎng)全面自由發(fā)展的心智和才能，與通識教育“旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民。”的目標是一致的。英國教育者約翰•亨利•紐曼在其《大學的理念》中提出，大學的目標是要培養(yǎng)人的心智，使其成為一種哲學習慣，因為“人的智力一旦受到了適當?shù)挠柧毑κ挛锏膬仍诼?lián)系有把握，它就會根據個人的特質和能力或多或少地顯示它的力量。在大多數(shù)人身上，它表現(xiàn)為良好的判斷、清醒的思考、明智、坦誠、自制和穩(wěn)定的觀點……它會使所有人都有能力相對容易地進入任何思想主題，頭腦敏銳地致力于任何科學或事業(yè)。”德國著名教育家威廉•馮•洪堡認為“真正的教育就是個性的全面與和諧的發(fā)展。”他希望現(xiàn)代人通過教育或美育能夠達到像希臘人那樣完整和諧的人性。我國學者王國維認為:“教育之宗旨何在，在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物?謂人之能力無不發(fā)達且調和是也。人之能力分為內外二者:一曰身體之能力，一曰精神之能力……完全之人物，精神與身體必不可不為調和之發(fā)達……欲達此理想，于是教育之事起。”馬克思、恩格斯關于人的全面發(fā)展的理論認為理想的教育目標是培養(yǎng)全面而自由發(fā)展的人。

紐曼和洪堡作為英國、德國現(xiàn)代大學理念的倡導者，對西方古典和人文主義知識非常重視，美國在現(xiàn)代大學的改革中也十分重視西方文化傳統(tǒng)，并將其作為通識教育的重要內容。芝加哥大學和哈佛大學對通識教育的作用曾有過激烈的論辯，斯坦福大學的通識教育改革曾導致通識教育問題在20世紀90年代初期成為美國的頭號政治辯論內容。甘陽認為美國大學將其生命力自覺地植根于西方文明的深處，每個大學生都必須接受西方古典教育，這恰恰是美國現(xiàn)代大學通識教育制度的突出特征，這樣的通識教育是一種“共同教育”，因為“現(xiàn)代社會的最基本特點是社會的高度分殊化，因此社會離心力極大，不同階層之間，不同職業(yè)之間，不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語言，因此難以達成社會共識……解決之道在于要提供一種共同教育。”

這樣的共同教育是美國社會公民意識培養(yǎng)的重要內容，是美國社會的文化根源，它的存在增強了美國社會的凝聚力。美國通識教育作為共同文化內容的教育是美國社會賴以存在和發(fā)展的基礎，因此，對任何一個國家來講，以共同文化內容教育為基礎的通識教育都是一個國家和民族精神和意識培養(yǎng)的核心之所在，是大學發(fā)揮文化傳承的作用之所在，也是實現(xiàn)民族崛起、國家富強的基礎之所在。作為共同文化內容教育的通識教育強調共同的知識經驗，塑造、構建了一種文化共同體，這是通識教育的主要內容和存在依據，既體現(xiàn)對傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚，又肩負培養(yǎng)國家公民、反映教育公平的重任。另外，通識教育表現(xiàn)出對人類社會發(fā)展各種知識永恒因素的追求以加強其文化共同體的特征，也為國家和民族發(fā)展提供了趨向一致的發(fā)展目標，有效提高了國家和民族的凝聚力。

二、個體多元化對通識教育的消解

多元化在本文中的含義是指“個體性的多元化”，它是消解通識教育的力量。個體性的多元化表現(xiàn)為教師、學生面對教育的不同訴求，不同的訴求導致不同的學習效果并影響教育目標的實現(xiàn)。有研究表明:社會出身不平等會導致教育的不平等，從而影響教育目標的實現(xiàn)，“不平等的社會因素的作用巨大，它可以使教育制度在經濟條件平等的情況下，把社會特權轉化為天資或個人學習成績，從而不中斷地維護不平等。”現(xiàn)代社會是主體性突出的時代，個體性的多元化成為時代的主要特征。從文化發(fā)展角度看，自從本體論不再是哲學的中心，尼采宣稱“上帝已死”，非理性主義和解構主義哲學思潮影響增強后，主體內在性地位日益突出，“對內在性的重視和強調，使得個性的地位突現(xiàn)出來，也使得個性與普遍性、愿望與命運、有限與無限的內在沖突日益激化。”這種非理性的內在性是一種對物質欲望及其延伸為目標的內在性，并非對普遍精神追求的內在性。

(一)欲望拒斥理性

雖然通識教育是以限制性和統(tǒng)一性為前提，提倡共同文化的教育，但今天個體性的多元化體現(xiàn)在教育的核心———教師和學生兩個主體身上，以一種難以抵擋的力量在消解、銷蝕著文化教育的共同性，成為阻礙通識教育發(fā)展的因素。改革開放以來，我國生產力高度發(fā)展，物質財富被大量生產，由此形成以效率和物質為中心的社會觀念，兼以工業(yè)生產和現(xiàn)代傳媒的發(fā)展，更刺激了主體對物質的追求，造成主體性精神世界的匱乏，匱乏之主體無法寄希望于永恒的、本質的理念，只能尋求更多的刺激或快感，物質欲望的暫時性滿足和無法永遠滿足的特征又導致更為嚴重的匱乏，最終形成不斷追求短暫快感和物質欲望暫時滿足的循環(huán)怪圈。主體內在性的匱乏，導致主體追求的特殊性和具體化，教與學的主體就面臨多元化的問題，換言之，多元化成為主體性突出的重要表現(xiàn)之一。不同的主體對同一問題可能出現(xiàn)不同的訴求，對每個主體訴求的重視或許是時代的進步，讓人們無法再回到眾口一詞、萬眾一心的局面之中，脫離了傳統(tǒng)教育的宏大敘事與一元化。但是，多元化的興趣追求同時也會破壞文化共同體內容的學習。在多元化的今天，教的主體為了追求個人利益訴求的最大化，忙于各種課題與會議，忙于各種能擴大自己影響的學術圈子，“就大學教師的個人價值取向來說，相比教學和傳授已有知識來說，進行科學研究和創(chuàng)造新知識更能產生個人成就感……研究卓越更能得到其他同行的認可和尊敬。”

教師不再將教學作為自己必須做好的事情，即使在給學生上課時也可能為了獲得學生歡迎和好評而降低教學要求，在放逐教育理念上與學生達成共謀;學的主體則表現(xiàn)為對物質欲望的追求，對永恒、普遍的知識并不感興趣、亦不接受，對社會現(xiàn)象表現(xiàn)為偏激的、斷章取義式的批評判，這種狀況被渠敬東描述得更為準確與細致:“今天的大學教育突出反映出來的問題在學生身上表現(xiàn)為:一、道德和心智上的虛無主義傾向，即教育的知識和道德效果，反映為反知識和反道德的效果，學生應對、克服生活和思考之困境的最終武器，是不帶任何價值確認的虛無主義……二、意氣上的教條主義傾向，學生守持一種意見或借助意見構造出來的信念，這些意見或信念都是相當抽象的，而拒斥一切思考的可能性……”教師和學生在主體性匱乏的時代同時放棄了自己的責任和追求，轉而追求自身欲望與興趣的滿足，對知識與文化為代表的理性表現(xiàn)出一種拒斥的態(tài)度，對共同文化教育和建構采取漠然的態(tài)度，這種態(tài)度就像蟻穴潰堤一樣對文化共同體不斷侵蝕，使其無法產生有效的凝聚力量。

(二)懷疑消解中心

受尼采宣布“上帝已死”和海德格爾反對邏格斯主義的影響，法國哲學家德里達提出解構主義思想，反對西方理性的邏格斯主義。邏格斯主義認為在萬物背后都有一個根本原則、中心語詞、支配性的力量和潛在的神或上帝，這種終極的、真理的、第一性的東西構成了一系列的邏格斯，所有人和物都須遵從于它，違背就意味著走向謬誤。德里達從語言學和符號學的角度宣揚主體消散、意義延異、能指自由等，提出了銷蝕、瓦解邏格斯中心主義的一整套策略。反對權威，消解中心，反對理性崇拜，強調差異無處不在，以多元的開放心態(tài)容納各種狀態(tài)等，成為解構主義的主要內容。德里達的方法和思想在社會文化領域內引起強烈反響，掀起了社會文化領域打破現(xiàn)行秩序的浪潮。

在解構主義思潮的影響下，當下流行的懷疑、解構、戲謔的時代文化潮流也使教師和學生對作為通識教育的共同文化以追求所謂個性化為借口而加以拒斥，甚至標榜以反文化、反傳統(tǒng)姿態(tài)。首先，教師對共同文化內容的通識教育已缺乏神圣之感，表現(xiàn)出疲倦之態(tài)。盡管共同文化內容塑造、構建了文化共同體，但時代社會發(fā)展向教師講授的共同文化內容提出更高要求———變化與創(chuàng)新，時代社會背景的變化使得對經典作品內容的理解發(fā)生了變化，增加了教師講授的難度，一味追求新的闡釋使經典作品的神圣色彩消褪，并對其神圣性闡釋產生質疑。另外，共同文化內容基礎性知識的恒定難以完全改變，雖然可以根據時代社會發(fā)展進行新的闡釋，核心內容的恒定性讓教師的講授模式難以驟然突破，導致對其產生疲倦之感。

其次，對學生而言，共同文化內容的通識教育所具有的強制性本就是最大的束縛，年輕的心對自由的追求大于對知識本身的迷戀，強制帶來的反對效果也遠遠大于知識本身的吸引力，通識教育所具有的強制性首先成為被反對的對象。另一方面，大學生甚至還延續(xù)著高中時期的學習慣性，沒有老師的要求就不會主動學習和思考，而大學相對的自由在這樣的背景下恰恰為學生提供了放逐學習的理由，通識教育又成為首當其沖的被反對者。加之共同文化內容的恒定性、作品產生背景與現(xiàn)代社會的斷裂、教學方法與模式的陳舊，學生對通識教育失去興趣不可避免。

在這樣的狀態(tài)下，解構、戲謔的風格對經典作品解讀的新意猶如毒品帶來的虛幻、激奮之情刺激著教師與學生的心弦。解構主義消解中心、懷疑一切的目標與方式，以同樣的方法消解著通識教育的凝聚力量和建構作用。于是，網絡上出現(xiàn)各種解構、戲謔的文本、段子都以經典文本和宏大敘事為解構對象，而這些解構文本所帶來的戲謔效果受到學生甚至教師的熱烈追捧與競相模仿，他們的言行舉止都透露出一種解構的精神，通識教育就這樣成為解構的犧牲者與教育尷尬地位的受害者。

三、超鏈接加速多元化的消解作用

隨著計算機和互聯(lián)網技術的發(fā)展，現(xiàn)代社會進入了電子化時代，超鏈接就是電子化時代信息媒介的一種表現(xiàn)特質。通識教育的手段和方式在此也發(fā)生了重要的變化，其所憑借的媒介與以往相比具有很大的不同。人類發(fā)展過程中憑借的媒介經歷了口傳媒介、印刷媒介和電子媒介，電子媒介主要隨著電視、計算機、網絡、信息高速公路等的發(fā)展而進入人們視線，并迅速成為人們生活的中心，大量的媒介信息為人所占有的同時也控制著人自身，因為“媒介會對文化進行再創(chuàng)造……會影響人的生活方式與感知方式……電子媒介是人的中樞神經系統(tǒng)的延伸，重塑人的時空觀念和生活方式。”“超鏈接”是與計算機、互聯(lián)網相聯(lián)系的一個術語，是多元化在教育技術媒介方面的表現(xiàn)，它加速了多元化的形成，并與多元化一起對通識教育產生負面影響。“超鏈接在本質上屬于一個網頁的一部分，它是一種允許同其他網頁或站點之間進行連接的元素……指從一個網頁指向一個目標的連接關系，這個目標可以是另一個網頁，也可以是相同網頁上的不同位置，還可以是一個圖片，一個電子郵件地址，一個文件，甚至是一個應用程序……當瀏覽者單擊已經鏈接的文字或圖片后，鏈接目標將顯示在瀏覽器上，并且根據目標的類型來打開或運行……”超鏈接使得信息媒介從一個文本轉向另一個文本，從一個載體轉向另一個載體，沒有一個文本或載體是中心，再沒有一種知識能夠以絕對的優(yōu)勢成為教育的中心，在此狀況下，作為文化共同體的通識教育同樣遭遇中心被消解的問題。

(一)互文淹沒中心

互文性是超鏈接最大的特點，由一個網頁指向下一個網頁，恰如文學研究中由一個文本指向另一個文本，文本間的互相補充與指向形成的互文性可以構成對知識的完整解讀或者引向深度追蹤。不過這一互文性的優(yōu)勢也是其缺陷所在，因為不斷地引向其他文本最終會導致對最初、經典、核心文本的遺忘與顛覆，對經典與核心文本閱讀的意義與追求會完全失效，從而喪失其意義。對通識教育而言，超鏈接的互文性帶來的繁雜豐富信息和異彩紛呈的觀點會淹沒經典文本的核心觀點，在超鏈接的信息追求與閱讀中，會產生為了片面追求信息的豐富和閱讀的速度而導致讀者思維方式發(fā)生改變:信息的豐富與多樣代替閱讀者自身的思考，閱讀速度的追求超過對質量的追求。最終，超鏈接使教師在講課時忙于介紹各種各樣的觀點，而難以深入地講解中心內容，難以認真、深刻地精讀經典作品;使學生目不暇接地驚奇于知識的各種眼花繚亂的物質媒介，看重超鏈接的外在形式，而不注重對網頁或媒介所包含內容的精讀，甚至不去閱讀經典原著，從而以極簡單的形式———視頻形象化、膚淺的閱讀來代替想象與深度閱讀，形成滿足內在性匱乏的主體對短暫、淺顯的欲望的追求。

(二)媒介影響思維

媒介的發(fā)展對人類文化知識進行著重塑和再創(chuàng)造，并影響人類生活和感知方式。如今，文化知識已經進入以視覺形象為中心的電子化媒介時期。通識教育作為人類文化知識活動的一個重要方面，其內容在電子化媒介時期的內容、深度和寬度與以往相比有很大變化，文化知識所憑借的媒介具有了超鏈接的特征，對文化知識的傳播和學習同樣具有了超鏈接特征。在超鏈接的電子化媒介時期視覺形象問題變得尤為突出?，F(xiàn)代社會已經成為一個“圖像化”社會，海德格爾認為“從本質上看來，世界圖像并非意指一幅關于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了。……根本上世界成為圖像，這樣一回事情標志著現(xiàn)代之本質。”現(xiàn)代社會的圖像化既是社會本質的表現(xiàn)，又是社會特征的顯現(xiàn)，由此，視覺文化不可避免地來臨，“一個可以經驗到的發(fā)展趨勢是，當代文化的各個層面越來越傾向于高度的視覺化?？梢曅院鸵曈X理解及其解釋已成為當代文化生產、傳播和接受活動的重要維度。”視覺形象的生動性和立體感會給文化知識的傳播、學習帶來便捷，但也有其負面作用，視覺形象的連續(xù)變幻性同于超鏈接的互文性與變化性，以視覺形象為中心的電子化媒介包含大量信息，這些信息和視覺形象向人的大腦發(fā)起高速沖擊，不管大腦能否在短時間內接受、消化這些內容，它們都被后續(xù)的內容所代替，或許大腦根本無暇思考，更多的信息、觀念進入的同時轉瞬即逝。通識教育實施過程中多媒體和網絡技術的運用所帶來的缺陷也正是如此，教師和學生在此情形下或許都很難進行深刻思考，平面化的理解方式悄然而生，越來越多的視覺形象和信息代替了原本更應該深刻的思考。超鏈接在消解中心、改變人們思維方式的同時，悄然改變著通識教育的實施效果，這一深刻而重要的改變似乎并未引起足夠的關注與重視，這樣的狀況繼續(xù)下去必然會對通識教育產生負面影響。

四、應對策略

個體多元化與超鏈接對通識教育的影響，既是思維方面的，又是技術方面的，既是過程也是結果。無論是欲望主體拒斥理性還是主體懷疑精神消解中心，抑或是超鏈接特點淹沒中心、新媒介特征改變思維方式，這些問題都需要通識教育工作去面對。那么，如何克服個體多元化與超鏈接給通識教育工作帶來的負面影響?筆者認為可以從以下3個層面進行思考與應對。

首先，通識教育作為文化共同體塑造的基礎，其基本內容是文化傳統(tǒng)與經典的傳承，優(yōu)秀文化傳統(tǒng)與經典作品的解讀是民族文化認同的基礎與核心，丟棄這一核心就如水無源、木無根，通識教育就會喪失基礎并無法確定發(fā)展目標。因此，通識教育的首要任務就是回到文化的根本，在多元化愈盛、離心力增強的時代，只有立足于延續(xù)與傳播自身文化傳統(tǒng)，才能形成共同的教育、理念和信仰，才能應對多元化與超鏈接對中心的消解作用。重視文化傳承必須從閱讀經典作品開始，在高強度大量經典作品的閱讀過程中進行視野開拓和思維訓練，大學是人生中各方面能力都健全而協(xié)調的時期，知識的接受、思維的靈敏、智慧的培養(yǎng)都非常快，這樣的有利條件需經過大量訓練才能導致智性的飛速發(fā)展，而少量平面、淺度的訓練反而會帶來有害的結果，讓人的智性陷入麻木與遲鈍之中，不利于人才的培養(yǎng)和通識教育的實現(xiàn)。高強度的經典作品閱讀既是提高通識教育質量的保證，同時也是傳承文化思想的有效途徑。

其次，在個體主體性日益強大、個體分歧愈加強烈的今天，圍繞共同的內容進行塑造和建構，還需各個體之間能夠加強溝通與對話。對話是多元化時代解決問題的有效方式，有助于對話者的溝通。通識教育實踐也需要通過話方式來解決，教師與教師、教師與學生、學生與學生之間都需要對話，因為對話的過程就是主體與其他主體溝通的過程，只有對話才能有效檢驗閱讀經典的成果，才能達成真正的溝通，思想的火花得以撞擊產生，思維、表達等各方面能力得到有效訓練而提高，才能改變傳統(tǒng)的教育模式和方法，形成真正的通識教育。在學習文化經典與對話討論的過程中，學生也學會了學習，為以后的自我學習提高奠定良好的基礎，最終主體內在性匱乏得以消除，人的精神會逐漸充實、心智會趨向成熟。

再次，就超鏈接的弊端來看，在通識教育過程中需將傳統(tǒng)教育方式和現(xiàn)代教育方式結合起來，不能一味追求新的現(xiàn)代教育方式，而將傳統(tǒng)教育方式的優(yōu)勢拋棄。因為新的多媒體、網絡技術可能帶來超越空間的便利，但它會讓人在一個個網頁、界面的鏈接之后，為了接受信息而最終淪為被信息所控制的工具，“手段的被使用，完全可能變成使用手段的人被手段使用。使用變成了被使用，被使用的工具變成了主體”超鏈接的優(yōu)勢會轉化為其劣勢，使接受者在平面化的思維、視覺形象的追求中顛覆、否定自身，來不及思考或者徹底放棄思考。因此，必須有效利用傳統(tǒng)教育方式的優(yōu)勢，并將其與現(xiàn)代教育方式很好結合，以服務于通識教育工作。（本文來自于《云南農業(yè)大學學報》雜志。《云南農業(yè)大學學報》雜志簡介詳見。）

五、結語

將通識教育放到21世紀的時代、社會背景中進行考察，可以發(fā)現(xiàn)，通識教育對高等教育的發(fā)展具有積極意義，然而作為時代特征的個體多元化與超鏈接有產生著消解作用，且表現(xiàn)為二者的相互作用、共同促進，主體懷疑精神消解中心與超鏈接導致的中心被淹沒分不開，欲望主體拒斥理性自然也受到媒介對思維方式改變的影響，這樣的共同作用對于通識教育要求的文化共同體具有離心式的分裂作用。不過正是由于多元化和超鏈接的消極作用，使得我們對通識教育以文化共同體的塑造意義認識更加深刻，通識教育的重要作用得以凸顯。因此，推動通識教育工作必須加強對民族文化傳統(tǒng)的傳承與研讀，通過大量經典作品閱讀加強思維能力的訓練、通過對話討論撞擊思想的火花和表達能力的提升，同時將傳統(tǒng)教育方式與現(xiàn)代技術教育方式進行有效的結合。

作者：蘆堅強 王奇 史青 單位：昆明理工大學 云南大學 昆明理工大學 云南林業(yè)職業(yè)技術學院