我們知道老師課堂教學對學生有很大的影響，如果課堂教學比較生趣，這樣學生就可以快快樂樂學知識，現在小編主要講解一下如何提升老師的課學教堂的有趣性。
摘要：提問是教師在課堂教學中普遍運用的一種教學手段。小學數學課堂更離不開提問，那么如何進行有效的提問呢?提問應講究方法，講究策略，有針對性，應關注全體學生，應成為學生思路的導航儀。
關鍵詞：小學數學課堂提問方法有效
提問是教師在課堂教學中普遍運用的一種教學手段。好的提問能促進學生的積極思考，激發強烈的求知欲望，發展學生的思維，調節課堂氣氛，同時教師也能在學生的回答中掌握學生的學習情況和自己的教學情況，及時調整教學策略，提高課堂交流的效率，還能培養和提高學生的語言表達能力、邏輯思維能力。因此，只有重視課堂提問，重視挖掘學生的潛能，才能真正的提高課堂教學效果。
一、提問應改變策略，轉換角色，由“問學生”轉變為“學生問”
傳統的教學方式是一味的教師問學生，教師問什么學生答什么，學生是順著老師的思路去思考，完全沒有自己獨立思考的時間與空間。長此以往，學生學習的積極性和主動性就會下降，教師一定要放下身段，不要怕學生的發問會打亂自己的教學思路，更不要怕回答不了學生的問題有損自己的威望和形象，一定要讓學生敢于提問題善于提問題，這樣才能極大地激發學生的積極性和提問的主動性。當然，僅有敢問還是不行的，教師要引導學生怎么樣提問才是好的提問。
案例一：在講認識方程時，老師先讓學生把黑板上的式子分為兩類：等式和不等式。接著讓學生把等式再分為兩類：有未知數和無未知數各一類。從含有未知數的等式中又分兩類，其中有3+x=8，A+25=37，□+3=9，7-5=□……，然后讓學生用自己的話說一說什么叫方程?學生討論得出：含有未知數的等式叫方程。但其中的□+3=9，7-5=□兩個式子，還是引起了學生的激烈爭論：一類學生認為這是方程，另一類學生認為這不是方程，并且有幾位同學把手舉得高高的，見此情景，老師沒有簡單粗暴地制止了學生的爭論，而是微微一笑，指著其中的一名同學說：“你是不想要向他們提問什么?”頓時，課堂安靜了下來，這位同學說：“我想問A同學，這兩個式子是等式嗎?”A答：“是。”它含有未知數嗎?”A：“……算是有吧?”這位同學繼續追問：“到底是有還是沒有?□代表什么?”A：“□代表未知數。”“既然這樣，那它不就是方程嗎?含有未知數的等式就是方程。”……此環節中，學生的敢問和教師的積極引導起了至關重要的作用!在一番爭論中，使每個同學的心中對方程的認識更加的清晰明朗。
二、 問題一定要有針對性，不應寬泛的讓學生茫然無措
有針對性，即提出的問題應難宜適中，根據學生的知識水平和心理特點，找準他們的興趣點來發問。避免過于簡單籠統，反復的問“好不好”、“是不是”、“對不對”“同意不同意”等是沒有任何價值的。一來學生的思維得不到訓練，養成思維上的懶惰，二來時間長了，學生對此就會失去興趣。但提問若過于寬泛，無針對性，一個問題問得學生丈二和尚摸不著頭腦，回答不上來，既增大了學生的壓力，打擊了學生的學習興趣，也使教師陷入尷尬境地，進退兩難，只能是老師提問的失敗。課堂提問既不能深不可測，也不能讓學生唾手可得，應該讓學生開動腦筋積極思考后能獲得正確的答案。
案例二：一位教師教《街心廣場》時，出示主題圖，
問學生：“你看到了什么?”
生1答：一個長方形的大廣場。
師：還有什么?
生2答：中間有個小花壇。
師：嗯，不錯。還有呢?
生3：廣場的長是30米，寬是20米。
師：真好!還有什么?
生4：中間那個花壇是個長方形，長是3米，寬是2米。
師：觀察的真仔細，還有誰要說?
生5：那個大廣場上有很多瓷磚。
師：是啊，你們再看一看，還能發現什么?
生6：“瓷磚的長是0.3米，寬是0.2米。”
師：你的眼力也很好，還有什么?
生：……
師：再仔細看看?
生：…………
老師“啟發”了半天，學生無動于衷。最后老師只得自己說：這三個長方形的長之間有什么關系?同學們看出來了嗎?為什么會出現這種情況?原因在于老師的問題沒有針對性，她很想讓學生先說出三個長方形的長之間有什么關系，繼而說寬之間的關系，最后說面積，由此導入到對新課的探究，然而由于問題太寬泛，問的學生“啞口無言”，不知老師到底想要什么。本節課老師忽視對問題的精心設計和組織，提問顯得很寬泛，無針對性，出現低效提問甚至無效提問的現象。
三、問應關注全體學生，注重個體差異
一節課的教學是面向全體學生的，是要每一個學生都能學有所得，不能只針對部分學生，回答問題的總是那么幾個人，或是反復提問個別學得好的同學，造成一種課堂上所有問題學生已解決，教學任務已完成的假象。而真實的是其他學生根本就沒有動腦、動手的空間，有的學生干脆就不聽了，游離在自己的世界里，使學習本來就困難的學生，學習更加困難。所以教師應根據學情，設計不同層次的問題，簡單的、復雜的，容易的、稍難的，都應該有所涉及。針對不同層次的學生，采用不同的提問方式，這樣既能激活優秀生的思維，也給學習困難的學生一些展示自己的機會，讓每位學生都能在課堂中找到自信，找到自己身上的閃光點，充分自如的展現自己。
四、提問要成為正確引領學生思路的導航儀，不能偏離一節課的正確航向
教師的提問，應該是經過精心設計的，要能有效引領學生的思路，不能隨心所欲，信手拈來，想到哪兒說到哪兒，想問什么問什么，或者說這個話題的時候忽然想到了與之相關的另一個話題，然后就又跑了，教師的思維如果跳得太快，就不能留給學生充分的思考空間，以及表達與回答的機會，教學的效果肯定不好，一節課時間有限，教師的教學目標完不成，到最后就會慌里慌張，為完成任務而去趕課，造成學生囫圇吞棗。
案例三：一位教師在教四年級的小數加減法時，有這樣一道題：
用小數計算下面各題。
5元8角2分+3元零9分 1噸50千克+980千克
6千米60米-3千米800米 6千-2千米860米
師：這道題要先干什么?從哪兒入手?
生：單位換算。
師：嗯，說起單位換算，我們先來看一下，這里面的低級單位有哪些?高級單位有哪些?
生：(一一回答)
師：那么從高級單位到低級單位換算應怎么辦呢?
生：乘以它們之間的進率。
師：為什么要乘它們之間的進率呢?我以前給大家講過，從高級單位到低級單位，猶如我們騎自行車下坡，下坡的時候，當然帶上多少東西都不覺得重，無所謂，是不是?那你們有沒有這樣的經歷呢?騎自行車下坡的時候感覺如何呢?
生：很輕，很好，沖啊………
師：你們車子后座上的東西用繩子怎么固定的?
學生說什么的都有，課堂氣氛顯得很“活躍”。
師：你們看，師邊說邊用手比劃，車的后座上這兩根繩子交叉著來綁，想象著這是一個乘號，所以從高級單位到低級單位就乘它們的進率。那從低級單位到高級單位呢?
生：除以它們之間的進率。
師：對，你們想啊，從低級單位到高級單位就像我們走上坡路一樣，上坡路走著多累啊，我們就把東西扔了去，減負前行，會輕松很多的!一生忽然喊道：老師，把東西扔了，多可惜啊!能不能不扔?
師：老師只是舉一個例子，幫助你們記憶而已，就像我們在電視上經常聽到某人在一分鐘內記住了多少單詞，多少數字一樣，他們為什么能記住?就是因為有自己獨特的方法。比如說，一位記憶大師講課，先在黑板上畫一個圓圈，問學生能想到什么?我先問一下大家，你們能想到什么?
臺下的學生紛紛回答，有人說太陽，有人說月亮，還有人說像一個球，爭的面紅耳赤……
師：你們關鍵是要有想象力，想象力豐富，就能把很多不相干的東西聯系到一起，幫助你們記憶，比如記憶數字：可以把“1”想象成蠟燭，把“2”想象成是鴨子，把“3”想象成耳朵……
……
一節課快過去了，老師東扯葫蘆西扯瓢，教學任務完不成，學生也沒學到應有的知識，最后匆匆收場。
綜上所述，提問是一門藝術，需要老師慢慢去經營、去探索，很好的了解和掌握它，讓它在課堂教學中，真正發揮出它的作用，教師要聯系自己的教學實際，不斷提高自己提問的能力。同時也要培養學生提出問題發現問題的能力，解決問題的能力，真正提高課堂教學質量。讓孩子在輕松而愉快的教學過程中學到知識和本領，使孩子的思維和身心健康得到真正的發展。
【參考文獻】：
[1]姚葉青 多問不如巧問，[J] 現代中小學教育數學教學，2004
[2]劉江明 張曉嵐“善叩”與“巧問”[J] 教學與管理，1997
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