思維品質(zhì)背景下高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐研究

　　[摘 要]讀后續(xù)寫是近年出現(xiàn)的英語寫作新題型，它將閱讀和寫作結(jié)合起來，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)具有重要的意義。但讀后續(xù)寫教學(xué)的開展缺乏相應(yīng)的指南。基于讀后續(xù)寫和思維品質(zhì)的相關(guān)理論，分析思維品質(zhì)背景下讀后續(xù)寫教學(xué)的內(nèi)涵和策略，并結(jié)合讀后續(xù)寫課堂教學(xué)的實(shí)踐案例做進(jìn)一步的闡述是非常有必要的。教學(xué)實(shí)例分析表明，教師在讀后續(xù)寫教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本體裁分析、運(yùn)用問題鏈形成寫作思路，并給予學(xué)生自評(píng)和互評(píng)的機(jī)會(huì)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維具有重要作用。

　　[關(guān)鍵詞]思維品質(zhì); 高中英語; 讀后續(xù)寫

　　盤靜怡; 李榮太， 教育觀察 發(fā)表時(shí)間：2021-10-21

　　20 世紀(jì) 90 年代末，王初明最早提出讀后續(xù)寫的寫作新形式，鼓勵(lì)學(xué)生通過這種新方法寫長文，而 “學(xué)伴用隨”原則也隨之提出，讀后續(xù)寫逐漸受到了教育界的廣泛關(guān)注。[1]英語高考改革中的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是讀后續(xù)寫，它最早被運(yùn)用于浙江省英語高考書面表達(dá)部分。[2] 隨著學(xué)科核心素養(yǎng)概念的提出，以此為目標(biāo)的讀后續(xù)寫這一新型的書面寫作題型在其他省份逐漸得到廣泛運(yùn)用。

　　王初明指出，讀后續(xù)寫的一些特點(diǎn)是優(yōu)于其他外語學(xué)習(xí)任務(wù)的，讀后續(xù)寫需要學(xué)生同時(shí)進(jìn)行模仿和創(chuàng)造、學(xué)習(xí)和運(yùn)用，能夠有效提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)的效率并培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。[4]劉慶思等人提出，讀后續(xù)寫考查學(xué)生多方面和多層次的能力，包括從閱讀文本中提取關(guān)鍵信息和概括語言特點(diǎn)的能力，準(zhǔn)確運(yùn)用語言表達(dá)觀點(diǎn)和保持語言內(nèi)容豐富和飽滿的能力，把控語言結(jié)構(gòu)和進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)的能力，等等。[5]然而，當(dāng)前的讀后續(xù)寫課堂教學(xué)存在著許多普遍性問題，如教師對(duì)閱讀過程中的任務(wù)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)不合理、學(xué)生對(duì)文本的感情把握不到位以及學(xué)生在續(xù)寫過程中語言運(yùn)用單調(diào)等，總而言之，學(xué)生難以將語言學(xué)習(xí)與思維發(fā)展結(jié)合起來。

　　一、思維品質(zhì)理論研究

　　思維品質(zhì)是指不同個(gè)體的智力特征在思維活動(dòng)中的不同體現(xiàn)，任何一種學(xué)科能力都是在思維活動(dòng)中得以發(fā)展的。[3]

　　林崇德指出，學(xué)生具體學(xué)科的能力與其自身所持有的思維品質(zhì)有著緊密的聯(lián)系，他認(rèn)為學(xué)生在任何一門學(xué)科中展現(xiàn)的能力，都需要在他們的思維活動(dòng)中得到發(fā)展，沒有思維活動(dòng)條件的參與，學(xué)科能力也無從談起。[6]《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)( 2017 年版 2020 年修訂版) 》指出，思維品質(zhì)是高中學(xué)生接受英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)之一，它是英語學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)生心智特征上的集中體現(xiàn)，有利于鍛煉學(xué)生分析和解決問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生從跨文化的角度發(fā)現(xiàn)、觀察和認(rèn)識(shí)世界，讓學(xué)生能夠針對(duì)不同的事件做出恰當(dāng)、合理的價(jià)值判斷。[7]李愛云認(rèn)為，思維品質(zhì)是指不同個(gè)體的思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面的表現(xiàn)。[8]在完成讀后續(xù)寫任務(wù)過程中，學(xué)生需要做一些思維難度逐級(jí)遞增的任務(wù)，如理解閱讀文本的內(nèi)容、把握文本的主題意義、剖析作者的情感態(tài)度等，進(jìn)而做出價(jià)值判斷，并依據(jù)個(gè)人的觀點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)，最終獲得深度的學(xué)習(xí)體會(huì)。

　　邏輯性思維的一個(gè)突出表現(xiàn)就是人們?cè)诒磉_(dá)觀點(diǎn)或者闡釋事件時(shí)會(huì)考慮一些關(guān)鍵點(diǎn)，良好的邏輯性思維表現(xiàn)為觀點(diǎn)前后的關(guān)聯(lián)性強(qiáng)，不存在矛盾點(diǎn)，段落的上下順序得當(dāng)、條理清晰，所用論據(jù)能夠有效支撐論點(diǎn)，所得結(jié)論順理成章，等等。[9]程曉堂和王建都認(rèn)為，批判性思維的核心是明辨，即學(xué)生能夠通過獨(dú)立思考對(duì)外部信息的真實(shí)性及附著的價(jià)值取向做出判斷; 而創(chuàng)造性思維主要表現(xiàn)為學(xué)以致用和活學(xué)活用，即能夠?qū)χR(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組從而遷移知識(shí)用以解決那些有價(jià)值、有意義的真實(shí)問題和復(fù)雜問題。[10-11]

　　二、讀后續(xù)寫的理論研究 1985 年，Krashen 首次提出二語習(xí)得理論，其核心內(nèi)容是“輸入假說”理論，即向?qū)W生增加可理解的、比學(xué)生現(xiàn)有的語言水平略高 的語言知識(shí)輸入。[12]如果學(xué)生所接受的語言知識(shí)輸入遠(yuǎn)超出學(xué)生的能力范圍，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)會(huì)被打擊，進(jìn)而產(chǎn)生挫敗感。因此，一方面，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)向?qū)W生提供可理解的語言輸入。讀后續(xù)寫符合此種語言輸入的要求，因?yàn)閷懽髑暗恼Z篇閱讀已經(jīng)為學(xué)生提供了可理解的輸入性語言材料。另一方面，讀后續(xù)寫中閱讀材料的選擇至關(guān)重要，閱讀材料的難度不能過高，但需略高于學(xué)生的語言水平，應(yīng)具有一定的挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性。

　　Swain 提出了“輸出假說”。他認(rèn)為，語言的輸入固然重要，但是如果只有語言輸入而缺少相對(duì)應(yīng)的語言產(chǎn)出，那么學(xué)生并不能真正習(xí)得第二語言; 學(xué)生要抓住每一個(gè)機(jī)會(huì)進(jìn)行語言輸出，主動(dòng)積極地運(yùn)用第二語言。[13]可理解性的語言產(chǎn)出能給學(xué)生帶來許多益處: 第一，語言輸出的頻率越高，語言表達(dá)越流暢; 第二，語言輸出能加強(qiáng)學(xué)生的反思活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中不斷修正、進(jìn)步; 第三，語言輸出對(duì)學(xué)生的詞匯量和語法水平有一定的要求，學(xué)生在語言產(chǎn)出過程中為了適應(yīng)語言輸出的要求，會(huì)主動(dòng)搜索、建構(gòu)、習(xí)得語言知識(shí)，從而促進(jìn)自主有效學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。在讀后續(xù)寫過程中，閱讀屬于語言的輸入環(huán)節(jié)，而寫作作為語言的輸出環(huán)節(jié)，需要學(xué)生把自己的想法用文字表達(dá)出來，這也是一個(gè)思維創(chuàng)造的過程，能夠較為全面地反映學(xué)生的語言能力和水平。

　　王初明指出，在語言的輸入和產(chǎn)出結(jié)合的條件下協(xié)同效應(yīng)將會(huì)產(chǎn)生，輸入和產(chǎn)出結(jié)合得越緊密，協(xié)同效應(yīng)就越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的效果也就越好。[14-15]學(xué)生的聽和讀的理解技能普遍高于寫和說的輸出技能，而語言的理解與輸出進(jìn)行互動(dòng)將會(huì)產(chǎn)生外語學(xué)習(xí)的協(xié)同效應(yīng)。學(xué)生通過閱讀略微高于自身能力水平的語篇，積累有用的詞匯和語言知識(shí)點(diǎn)，把理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合起來，在續(xù)寫的過程中就能有意識(shí)地模仿閱讀材料的語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，有意識(shí)地運(yùn)用與閱讀材料類似的語言表達(dá)觀點(diǎn)。

　　三、思維品質(zhì)背景下讀后續(xù)寫教學(xué)的內(nèi)涵和策略

　　在新高考背景下，英語高考的寫作題型發(fā)生了很大的變化，讀后續(xù)寫題型充分體現(xiàn)了閱讀和寫作結(jié)合的新動(dòng)態(tài): 考生需要閱讀 350 詞左右的語篇，根據(jù)段落開頭語( 一句或兩句話) 和畫線的關(guān)鍵詞( 大約十處) 提示完成續(xù)寫任務(wù); 續(xù)寫的短文應(yīng)當(dāng)與所給語篇在邏輯上銜接合理、在情節(jié)和結(jié)構(gòu)上恰當(dāng)且完整，字?jǐn)?shù)為 150 詞左右。[3]讀后續(xù)寫，閱讀在先、寫作在后。在讀后續(xù)寫教學(xué)的過程中，一些教師注重培養(yǎng)學(xué)生的語言知識(shí)和語言技能，而時(shí)常忽略對(duì)學(xué)生的邏輯性思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維的培養(yǎng)。而學(xué)生思維品質(zhì)對(duì)其語言知識(shí)和語言技能的形成具有重要的促進(jìn)作用。因此，為幫助學(xué)生培養(yǎng)這三方面的思維品質(zhì)，教師應(yīng)做到以下三點(diǎn)。

　　( 一) 把握閱讀文本的體裁以及深度研讀文本( 邏輯性思維)

　　許立新等人指出，學(xué)生運(yùn)用體裁知識(shí)分析文本體裁類型能夠幫助他們提高閱讀能力。[16]教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本的標(biāo)題對(duì)體裁進(jìn)行推測(cè)，以不同體裁具備的基本要素為基礎(chǔ)，在頭腦中形成閱讀文本的大致思路框架，進(jìn)而通過把握閱讀文本關(guān)鍵詞匯和信息，總結(jié)出文本的語言特點(diǎn)，為接下來的續(xù)寫做準(zhǔn)備。同時(shí)，教師要準(zhǔn)確挖掘文本的教學(xué)價(jià)值，以確立適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，如教師可以帶領(lǐng)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，以提高學(xué)生的邏輯性思維。

　　( 二) 問題鏈輔助形成寫作思路( 創(chuàng)造性思維)

　　首先，教師可以向?qū)W生提出問題鏈，問題鏈的設(shè)置在邏輯上應(yīng)當(dāng)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)。其次，學(xué)生根據(jù)問題鏈進(jìn)行小組討論并形成基本的寫作思路。最后，學(xué)生以小組合作的形式對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫。以問題鏈輔助寫作的教學(xué)形式能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的目標(biāo)。吳瀅指出，學(xué)生以小組合作的形式逐一解決問題鏈上的子問題，能夠促使認(rèn)知圖式與文本信息產(chǎn)生互動(dòng)，從而達(dá)到建構(gòu)文本意義、拓展思維深度和廣度的目的。[17] ( 三) 開展學(xué)生自評(píng)和互評(píng)活動(dòng)( 批判性思維) 教師可以先向?qū)W生呈現(xiàn)讀后續(xù)寫的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，讓各小組根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)各自的續(xù)寫成果進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)，然后再給出具體的改進(jìn)建議。自評(píng)和互評(píng)為各小組提供了分享續(xù)寫成果和相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，在這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制下，學(xué)生更能意識(shí)到自己在續(xù)寫上的長處和不足，從而有針對(duì)性地提高續(xù)寫能力。麥靈等人提出，在英語寫作教學(xué)中，學(xué)生自評(píng)和互評(píng)能夠促使學(xué)生從作者和讀者兩個(gè)角度思考文章的寫法，加深對(duì)文章遣詞造句和謀篇布局的認(rèn)識(shí)和理解，建構(gòu)批判性思維。[18]

　　四、思維品質(zhì)背景下讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐

　　( 一) 邏 輯 性 思 維 的 培 養(yǎng): 把 握 文 本 體 裁類型，深度研讀文本

　　第一，教師在屏幕上展示三種類型的體裁: 議論文、記敘文和說明文，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀文本的標(biāo)題對(duì)文本體裁進(jìn)行推測(cè)，以 記 敘 文“Lobster Walking into the Party”為例。第二，教師引導(dǎo)學(xué)生指出記敘文包含的六個(gè)要素，包括事件發(fā)生的背景信息( 時(shí)間、地點(diǎn)和人物) 以及事件發(fā)展全過程( 起因、經(jīng)過和結(jié)果) 。在英語課堂教學(xué)中，記敘文的六大要素是 When，Who，Where，Why，What 及 How，簡稱“5W +1H”。第三，在明確了閱讀文本的六大要素的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖以厘清閱讀文本的人物關(guān)系以及故事的明線和暗線。第四，教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文章的邏輯關(guān)系做出合理的判斷和推測(cè)，為故事續(xù)寫做好鋪墊。

　　該環(huán)節(jié)讓學(xué)生明確了閱讀文本的體裁，并明確了其包含的六大要素，這六大要素相應(yīng)地形成了六個(gè)不同類型的問題，相互串聯(lián)起來就形成了閱讀文本的故事鏈，可以幫助學(xué)生自主建構(gòu)文本的結(jié)構(gòu)。教師通過設(shè)置關(guān)聯(lián)記敘文六大要素的六大不同類型問題，有目的、有計(jì)劃地激起學(xué)生的求知欲，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行從低階到高階的思維活動(dòng)，包括觀察、對(duì)比、分析、猜測(cè)、歸納、構(gòu)建、批判、創(chuàng)造等。[19]最后，教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行深度解剖，包括對(duì)角色性格、文章層次、故事明線和暗線的分析以及對(duì)故事邏輯關(guān)系的推理和判斷。

　　思維導(dǎo)圖將人們發(fā)散性的思考集中、具體地呈現(xiàn)出來，能夠促進(jìn)學(xué)生思考，加強(qiáng)學(xué)生記憶，提高學(xué)生組織和創(chuàng)造的能力和水平，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。[20]在英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，思維導(dǎo)圖是常用的教學(xué)方法。例如，在前期的閱讀中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖解讀和分析課文，可以加深學(xué)生對(duì)閱讀文本的認(rèn)知，讓學(xué)生在頭腦中構(gòu)建出故事發(fā)展的線索，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在前期閱讀中形成的線索可以為學(xué)生后期續(xù)寫環(huán)節(jié)提供語料補(bǔ)充，讓學(xué)生續(xù)寫的內(nèi)容更加充實(shí)、合乎邏輯。在后期的續(xù)寫環(huán)節(jié)中，思維導(dǎo)圖的構(gòu)建能夠?yàn)閷W(xué)生提供語言支持，指明故事的發(fā)展方向，幫助學(xué)生拓展思維的廣度和寬度，厘清寫作思路，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維。

　　( 二) 創(chuàng) 造 性 思 維 的 培 養(yǎng): 以 問 題 鏈 構(gòu) 思續(xù)寫情節(jié)

　　為了引導(dǎo)學(xué)生明確續(xù)寫的對(duì)象和故事情節(jié)發(fā)展的可能性，教師可以根據(jù)題目“Continuation writing between little brother and people present”和開 頭 句 “He took a deep breath and walked onto the dance floor”羅列出以下六個(gè)問題: 第一，How did the man feel at first? 第 二，How did the man feel a moment later? 第三，Why didn’t he run away immediately? 第四，What would he do on the stage? 第五，What was others’reaction at the party? 第六，What would he say to people off the stage? 學(xué)生以小組為單位討論以上六個(gè)問題，其討論成果將引導(dǎo)他們思考接下來的故事發(fā)展。最后，各小組利用 20 分鐘的時(shí)間合作續(xù)寫故事，將故事字?jǐn)?shù)控制在 150 詞左右。

　　該環(huán)節(jié)以問題鏈的形式激發(fā)學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行由淺層次到深層次的思考，從而明確續(xù)寫內(nèi)容，包括主人公的情感變化以及情節(jié)的發(fā)展變化兩方面。教師在該環(huán)節(jié)更多的是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)，給予學(xué)生自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。例如，在小組討論中，學(xué)生自由發(fā)表觀點(diǎn)，互相學(xué)習(xí)和借鑒，創(chuàng)造性地進(jìn)行故事情節(jié)的續(xù)寫。因此，問題鏈的設(shè)置不僅注重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，也關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的提高。

　　( 三) 批判性思維的培養(yǎng): 續(xù)寫成果的自評(píng)與互評(píng)

　　在續(xù)寫完成后，小組成員根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，如表 1 所示，以自評(píng)和互評(píng)的方式計(jì)算出最終續(xù)寫得分。在讀后續(xù)寫的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，學(xué)生批判性地看待續(xù)寫成果，對(duì)續(xù)寫成果的流利性、連貫性、豐富性以及準(zhǔn)確性提出相應(yīng)的批評(píng)建議。在課后，學(xué)生可以在原本的續(xù)寫內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)續(xù)寫建議進(jìn)行修正和完善。在這個(gè)過程中，學(xué)生通過獨(dú)立和批判性的思考，提升自我學(xué)習(xí)能力。

　　總而言之，讀后續(xù)寫的過程是思維的過程。教師應(yīng)秉持以學(xué)生為本的教育教學(xué)觀念，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，并以小組活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的思維潛能。小組合作交流可以促進(jìn)思維碰撞，有利于培養(yǎng)學(xué)生的求異和批判性思維。[21]同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生解讀閱讀文本，帶領(lǐng)學(xué)生從知識(shí)記憶、理解和運(yùn)用的低階性思維逐步轉(zhuǎn)化為分析、綜合和評(píng)估的高階性思維。思維導(dǎo)圖和問題鏈的運(yùn)用在寫作前期對(duì)閱讀文本的分析以及后期續(xù)寫活動(dòng)中起著重要作用。教師應(yīng)在讀后續(xù)寫的教學(xué)中，根據(jù)閱讀文本和續(xù)寫的內(nèi)容通過問題、情境、任務(wù)、活動(dòng)等，有意識(shí)、有目 的、有計(jì)劃地提高學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、創(chuàng)造性和批判性思維。