本文作者：魏非 閆寒冰 單位：華東師范大學網絡教育學院

在本文中，筆者將從“速成”和“持續保有”兩個方面詳細解讀相應策略。“速成”攻略面對大規模教師遠程培訓的既有背景，對于助學教師的培養而言，首先要解決的是短期內“上崗”的問題。在基于任務的工作背景下，“聚焦關鍵短板”和“提供工作支架”是兩個重要的攻略，重點在于幫助助學教師消解接觸新事物時所帶來的工作壓力，并在短時間內將工作重心從“適應”新工作轉到“創新”教學的軌道上。在具體實施時，還配合了選拔機制，以確保助學教師的工作素質和能力的起點要求。

培養傳統的教師培訓者成為合格的遠程助學教師，并非從零開始，高效率的培訓顯然需要聚焦于培訓者的能力短板，因而，分析出傳統教師培訓者的能力短板成為設計和實施遠程助學教師培訓的關鍵問題。在教師培訓領域，培訓者與教師的學科教學工作緊密結合，其應該具備專業知識(學科本體知識、學科教法、教育學、心理學條件性知識)、專業技術與能力(培訓課堂教學方法、培訓活動組織方法、課程設計)、專業經驗(中小學教學實踐、培訓實踐、教研和科研實踐)、專業領域信息(學科學術前沿、學員工作實踐問題與需求)等四個方面的素質。(余新，2010)而網絡教育教與學時空分離的特征，使得網絡教學中的“教”與“學”具有與傳統教學迥異的規律和特征。正如肖俊洪等(2010)指出“遠程輔導教師無論是在教學中所扮演的角色還是教學方法都與常規課堂的教師有很大的不同”。作為一種現代教學形式，技術不再是一個選項，而是實施教學的關鍵要素，且與教學有機的整合在一起，因而教師的素質和能力也有了新的內涵。按照陳麗(2004)的觀點，一名優秀的輔導教師應該至少具備學科知識、媒體技術、學習管理、交互技巧四個方面的能力。這四個方面相互影響，綜合構成了助學教師的能力素質，即知道如何使用遠程環境和交互技術，將具體的內容知識與特定領域的教學法知識結合起來，促進學習者對學習知識的理解和掌握。對比傳統培訓者與遠程助學導師的能力素質，我們可以解析出傳統培訓者在面對遠程助學任務時的能力短板:從表一可以看到，傳統的培訓者已經具備了遠程助學教師應該具備的部分素質要求。就“學科知識”而言，在面授教學中，承擔教師培訓工作的培訓者一般都是在學科方面較為優秀的教師，且擁有極為豐富的學科知識和實踐經驗，這些學科內容知識方面的積累和沉淀成為遠程培訓中實施助學指導的基礎和保障。

此外，遠程培訓中的課程內容一般為預成性的，即已經包含了課程建設專家對內容的闡釋，以文本、語音或視頻的格式，學習者可以直接聆聽課程建設專家的講授，減輕了助學教師在內容講解方面的壓力。對于“學習管理”方面的能力需求，教師培訓者已經具備了適用于傳統培訓課堂的教學方法、培訓活動組織方法等，這些能力素質可以根據遠程環境特征進行整合、遷移;而“媒體技術”和“交互技巧”部分，屬于遠程助學教師的基本技能，一方面我們可以通過選拔保障信息技術的基本素養，另一方面結合遠程實施平臺做適當補充培訓和針對性練習，繼而能在較短時間內提高培訓者的信息技術運用能力，從而適應遠程助學工作的目標。作為“速成”攻略，我們應當聚焦在培訓者的能力素質“短板”上，即“學習管理”、“媒體技術”和“交互技巧”這三個尚待補充的維度，作深度的研究與培訓設計。在遠程培訓實施過程中，這三方面的能力不是獨立運用的，而是較多地通過“在線學習活動”的設計與實施進行表現。由于課程內容的預成性，遠程助學教師的工作重點轉換為依據課程內容設計一系列的在線學習活動，促進學習者理解和掌握課程內容，故在線學習活動設計與組織能力成為培養遠程助學教師的關鍵。在線學習活動是基于網絡所開展的教學活動的必要組成部分，是“學習者以及與之相關的學習群體為了完成特定的學習結果，利用網絡與外部學習環境進行的交互總和”。(王楠等，2009)根據遠程教學中學習活動的特性和要求，學習活動一般包括任務、資源、活動規則、評價四要素，遠程助學培訓的關鍵是幫助他們掌握在線學習活動類型，以及要素設計與組織的關鍵要領。在2006年上海市啟動的“新農村教師專業發展培訓項目”中，作為項目承擔單位之一的華東師范大學網絡教育學院，承擔了6個學科共240余人的助學教師培訓工作。這些助學教師都是十個郊區縣的教研員或一線骨干教師，根據項目的特征和實施要求，在培養遠程助學教師中，我們聚焦于培訓者在“在線學習活動”的“設計”與“組織”兩方面的能力短板，取得了良好的培訓效果，并實質性地幫助上海十個區縣初步建立起了自己的遠程助學教師隊伍。

遠程培訓是一個新興的領域，盡管經過了全面的知識培訓，但對很多尚未經歷過網絡教學工作的老師而言，要主持或實施網絡培訓仍然是一件具有挑戰性的任務。而針對短板的培訓僅僅是解決了培訓者的基本素質問題，要勝任遠程助學教師職責，還需要更多的經驗積累和實踐智慧。研究當下教育領域中新教師的培訓模式我們發現，“師徒結對”是目前中小學培養新教師的主要操作模式，該模式對于遠程助學教師的培養很有借鑒價值。為了幫助網絡培訓的新手們迅速成長，我們采用了“師徒帶教”模式，需要特別說明的是，這里的“師”與傳統意義上的教師或師傅有所不同，也可能是物化了的“師”，具體體現為一整套的工作支架。所謂支架(Scaffold)，原是建筑行業的術語，又譯作“腳手架”，根據這個建筑隱喻，伍德最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持。(閆寒冰，2005)在遠程培訓中使用的工作支架可以是靜態的，也可以是動態的。靜態支架表現為標準、操作流程、職責要求、模版、范例、常見問題等靜態形式。試舉例如下:操作流程例如，“英特爾?未來教育”自2006年開始研發遠程培訓模式，開發遠程培訓平臺，推出了英特爾?未來教育網絡核心課程。該在線課程特別開設了主講教師的規范管理功能，如圖1所示，助學導師在開始每個模塊的教學前，只要按照“任務列表”中的選項一一完成各項任務，就可完成準備工作。常見問題在教育技術中級培訓項目中，華東師范大學網絡教育學院總結了多次中級培訓中教師的困惑，形成了常見問題庫，幫助助學教師面對可能出現的學科問題。例如，中觀教學設計和微觀教學設計有什么關系?主題與專題之間的關系?如何理解情景?如何設計單元評價方案?在線活動建議在“上海市新農村教師專業發展培訓項目”的網絡課程建設中，課程建設者不僅需要完成靜態課程內容的建設工作，同時還需要就課程實施設計學習活動，如討論、作業、測試、研討案例等，并形成具體的教學實施建議，幫助助學教師更為全面地理解和把握課程目的和用意。動態支架重點表現為培訓過程中的專家支持，支持解決遠程培訓中的生成性問題，更多的表現為解決問題的具體辦法、建議等。相比較靜態性支架的基礎性、綜合性而言，動態性支架的作用突出表現為針對性和個性化。針對性強調的是支架的適用性和恰需性，而個性化則表現為適用對象的個體特征。要提供這樣的支架，必須要有扎實的遠程教育專業基礎，同時也需要具備豐富的專業經驗。例如，在廣東省教育技術中級培訓中采用了網絡督學制，每個督學負責對10個班級的助學教師的“助學”工作進行監督、引領。無論是靜態支架還是動態支架，其目的是將一些具體的、局部的、個人的有效經驗變成工作指南，并加以實施，意在克服由于個人經驗的不足或個人操作的失誤對工作效果的干擾，從而保證培訓的質量。助學教師在利用支架的過程中，也可以掌握培訓教學的操作步驟和要領，使得相關工作流暢、有序。