對外漢語聽說課教學的重點是培養(yǎng)學生的語言能力和語言交際能力，“語言能力是手段和基礎，交際能力才是目的和歸宿”（趙金銘，2004）。所以在聽說課的課堂上，教師經(jīng)常會在技能訓練部分投入更多的精力，設計朗讀、提問等環(huán)節(jié)以達到幫助學生把課本語料轉(zhuǎn)化為言語交際內(nèi)容的目的。這些教學行為的實施都會伴有學生的參與，這時二語學習者可能因為剛剛接觸新的生詞和語言點以及母語負遷移、心理焦慮等多種原因而出現(xiàn)錯誤。面對這些在課堂上隨時可能出現(xiàn)的錯誤，糾錯行為顯得十分必要。因此，對于聽說課堂上這些錯誤的發(fā)生，對外漢語教師應采取怎樣的態(tài)度以及怎樣處理和糾正學生的錯誤是本文關注的重點。

1 對待錯誤的態(tài)度

現(xiàn)代心理語言學認為學習外語的過程中犯錯應當被視為不可避免的正常現(xiàn)象，學習者往往在糾正錯誤的過程中不斷重構(gòu)自己的中介語體系。不過，學界就錯誤容忍度的認識經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：從對錯誤的不容忍，到過度容忍，再到對錯誤進行分別對待。行為主義的語言教學法對待錯誤的態(tài)度過于苛刻，它把學習者出錯看成是仍未養(yǎng)成良好的言語行目前大多數(shù)研究者都主張對待不同的錯誤應采取不一樣的糾正策略，強調(diào)教師要注意區(qū)分全局性錯誤和局部性錯誤。影響句子整體結(jié)構(gòu)的錯誤妨礙交際的成功進行，叫全局性錯誤；而影響句子單一成分的錯誤不妨礙交際，稱為局部性錯誤（Dulay, Burt & Krashen，1982）。“對交際過程中錯誤的糾正，要側(cè)重內(nèi)容上和全局性錯誤，對形式上和局部性錯誤，要采取寬容的態(tài)度；對側(cè)重和強調(diào)語言的準確性的活動中出現(xiàn)的錯誤應立即糾正。”無論處于學習的哪個階段，學生出現(xiàn)錯誤都是難免的，但這并不是一件壞事。在聽說課堂上，老師循循善誘地拋出封閉性或開放性問題之后，學生根據(jù)問題結(jié)合學習到的知識進行回答，這時學生是否犯錯、犯什么樣的錯誤是檢驗教學效果的重要方面。因而作為老師，我們一方面要鼓勵學生多說多練，不怕犯錯；另一方面，在學生出現(xiàn)錯誤后要分情況糾正錯誤。

2 如何糾正錯誤

首先要討論的是糾錯時間的選擇。根據(jù)糾錯時間的不同，可以分為立即糾錯和延時糾錯。立即糾錯指教師發(fā)現(xiàn)學生的表達錯誤之后立即進行糾正。這種做法直接有效，讓學生馬上了解自己犯錯的地方，并迅速改正。但它也存在著不足，如果是在學生做自由發(fā)言的時候糾錯，這樣的中斷顯然是不合適宜的，破壞了交際的完整性，而且立即糾錯容易使說話者在同學面前感到尷尬。而延時糾錯指在交際任務或課堂任務完成之后，教師再挑出學生的錯誤進行糾正。延時糾錯的好處是使學習者將注意力始終放在交際活動的內(nèi)容上，情感焦慮程度低，而且還有利于學生的自我糾正，因為有時候出現(xiàn)的錯誤并不是偏誤，而是一時的口誤。但是不足之處是教師往往只能在缺乏上下文的情況下指出錯誤，而且這些錯誤是教師憑記憶指出的，難免會有遺漏或不準確的情況發(fā)生。這兩種糾正時間的選擇都有利有弊，因此在實際教學的時候，教師需要分情況處理。對于自由發(fā)言、小組討論時出現(xiàn)的錯誤，老師可先進行書面記錄，之后再對全班或某些學生比較嚴重的錯誤進行統(tǒng)一糾錯。而對于上課一問一答或點讀中出現(xiàn)的錯誤，老師一般應及時指出并糾正，在學生的頭腦中留下正確的語言表達形式。教師雖然是課堂的引導者、組織者，是第二語言學習課堂上的權威，但糾錯人這一角色的充當者并不只能是老師。根據(jù)錯誤糾正主體的不同，錯誤糾正可分為三個類別：①教師糾正；②自我糾正；③同伴糾錯。在教師糾正錯誤為主導的前提下，鼓勵學生自我糾正和同伴糾錯，這些來自學生自身的錯誤糾正也是促進其學習的教學策略。例如，在小組討論等課堂集體活動時，同伴糾錯是很必要的。在聽說課堂上，組織小組活動是保持學生學習積極性、調(diào)動學習興趣的有效手段。老師把班級學生分成若干小組，每一組分配一定的交際任務。在他們討論的過程中，老師不可能實時監(jiān)控每一個小組的討論情況，因此不能及時改錯。在這個時候，同伴糾錯便能發(fā)揮較大作用。為了更好完成老師布置的任務，小組成員會凝聚起來群策群力，共同克服語言組織和表達上的失誤。在同伴糾錯時，不光對被改正錯誤的人有幫助，因為他們在心理焦慮程度低的情況下更容易學習，同時這個實施糾錯的人也能對自己說出的語法點記憶得更加深刻。在具體操作時，目前課堂上使用的糾正方式主要有：①明確糾正法；②重說法（教師用正確的形式重說，但不直接告訴學生他所說的話中有錯誤）；③重復法（教師重復學生的錯誤，通過改變語調(diào)讓學生意識到自己的錯誤）；④啟發(fā)/誘導法；⑤元語言反饋法/元語言信息法；⑥請求澄清法（韋靜，2006）。上面提到的這六種方式并沒有絕對的好壞之分，運用它們的時機要綜合考慮教學目的、糾錯有效性、學習者的語言水平、情感因素及喜好，以此取得不同錯誤糾正方式上的平衡。明確糾錯法在初級課堂中非常實用。

因為在這個階段學習者掌握的漢語極為有限，如果采用比較復雜的糾錯方法，如啟發(fā)法，對學生循循善誘，從側(cè)面誘導他們發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，并進行自我修正是無法做到的。教師敏銳地找到學生出錯的地方，采用明確糾正法，用搖頭或手勢（兩手交叉于胸前）等肢體語言就可以向?qū)W生清楚地表示他剛才犯了錯誤，再由老師說出哪里出現(xiàn)了錯誤。明確糾正法也符合有效性的原則，即所用糾正技巧有助于提高學習者的準確性；而且它是高效的，使用時教師和學生都不用多費力。不過在運用這一方法時需要注意的是，老師應客觀地指出錯誤，不要帶有嫌棄、遺憾的面部表情，在說出正確句子時不要只單獨挑出個別學生的錯誤作例子，而是針對全班進行糾錯。不過，并不是說明確糾正法就是二語課堂上最好的糾錯方法。在初級聽說課上，教師也要有意識地適當運用其他方法。比如考慮到學習者的情感因素，就不是所有學生都適合用明確糾正法，對于敏感羞澀的學習者，口語錯誤的糾正方式要溫和；而對于不大敏感、敢于冒險、外向的學習者，可以采用比較剛性的糾錯方式。在學生的學習階段已經(jīng)從初級階段向中級階段過渡或已經(jīng)到達高級水平時，老師可以使用啟發(fā)法、請求澄清法、元語言反饋等糾錯方法，激發(fā)學生進行自我糾正。在此需要強調(diào)的是，預防錯誤是教師首先應該做的工作。教師上課之前對教材語料的處理可以在很大程度上防止學生出現(xiàn)錯誤，如對語言點的格式化處理（盧華巖，2011）。二語學習者常常很自然地從母語的經(jīng)驗中獲得幫助，受到母語負遷移的干擾是學習者在初學時犯錯的主要原因，而語言點的格式化處理可以讓學生進行類推，不需要借助母語的語法規(guī)則組織語言，在很大程度上避免詞語使用不當?shù)膯栴}。同時，教師在課堂上發(fā)現(xiàn)的個人的錯誤也有必要從預防的角度在全班進行糾正。