一、教育實(shí)習(xí)“情境”的局限

情境性學(xué)習(xí)是在特定情境中發(fā)生的學(xué)習(xí)，這有利于實(shí)踐者個(gè)體在真實(shí)的專業(yè)情境中構(gòu)建專業(yè)知識(shí)，發(fā)展其實(shí)際的專業(yè)能力。對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，這種基于教學(xué)情境的教育實(shí)習(xí)對(duì)于克服傳統(tǒng)大學(xué)本位學(xué)習(xí)的僵化、無(wú)趣以及與實(shí)踐脫離等弊端，整合其理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，促進(jìn)其“緘默知識(shí)”的學(xué)習(xí)以及實(shí)踐能力的發(fā)展，都是非常有效的。不僅如此，加強(qiáng)這種情境性學(xué)習(xí)，也可以在一定程度上避免實(shí)習(xí)教師在入職后經(jīng)歷同樣的“現(xiàn)實(shí)的震撼”。但是，教育實(shí)習(xí)作為一種情境性學(xué)習(xí)，也同時(shí)存在著自身的局限。那就是情境性學(xué)習(xí)，如果是基于單一的、刻板的、孤立的情境，則容易使個(gè)體的專業(yè)知識(shí)局限于某些或某種特定情境，從而使個(gè)體無(wú)法獲得更為廣泛的、遷移性的、能夠適應(yīng)多種情境的專業(yè)知識(shí)。有鑒于此，對(duì)于教育實(shí)習(xí)而言，就很有必要深入探究在實(shí)地教學(xué)中傳統(tǒng)的“一個(gè)教師管理一個(gè)班級(jí)”（one-class/one-teacher）的安置方式。古德萊德（Goodlad）是最早也是最為強(qiáng)烈的批判這種模式的人之一，他稱每個(gè)教室安排一位實(shí)習(xí)教師和一位現(xiàn)場(chǎng)輔導(dǎo)教師的模式是“一種具有嚴(yán)重缺陷的模式”，這種模式“無(wú)法培養(yǎng)未來(lái)的教師成為整個(gè)學(xué)校的職員。”因此，他傾向于將學(xué)生分配到學(xué)校而不是教室，這很像一位學(xué)醫(yī)的學(xué)生被分配到醫(yī)院而不是分配給某一特定的病人一樣。

因此，如果將實(shí)習(xí)教師只是一次性地分配給某一指導(dǎo)教師，并跟隨這位指導(dǎo)教師在其任教的固定班級(jí)中進(jìn)行實(shí)習(xí)，即在“同一間教室”內(nèi)學(xué)習(xí)教學(xué)，那么，實(shí)習(xí)教師進(jìn)行實(shí)習(xí)的班級(jí)、教室就會(huì)成為教學(xué)技能的競(jìng)技訓(xùn)練場(chǎng)，實(shí)習(xí)教師以泛泛的方式不斷在同一種教學(xué)環(huán)境下重復(fù)同樣的工作，而未對(duì)多樣化的教學(xué)情境或環(huán)境做出不同的應(yīng)對(duì)。這種做法一方面會(huì)使實(shí)習(xí)教師對(duì)教學(xué)與教育的理解僅僅拘泥于一個(gè)班級(jí)的教育教學(xué)的情況，從而容易產(chǎn)生片面認(rèn)識(shí)；另一方面，這種教育實(shí)習(xí)的模式也會(huì)使實(shí)習(xí)教師容易產(chǎn)生焦慮感，因?yàn)樗麄儗?duì)未來(lái)即將面對(duì)的復(fù)雜情況仍然不知如何應(yīng)對(duì)，因而只會(huì)以隨意的想法來(lái)應(yīng)付了事。這種實(shí)習(xí)方式，結(jié)果可能會(huì)造成如下三種不良后果（Sinclair&Nicoll）：首先，立即且全然地投入班級(jí)的責(zé)任感很快就會(huì)變?yōu)闄?quán)威性，控制傾向，限制學(xué)生的行為，不太愿意接受來(lái)自學(xué)生的想法。其次，這種方式會(huì)使實(shí)習(xí)教師很快地模仿輔導(dǎo)教師的教學(xué)模式。

再次，實(shí)習(xí)教師很快投入教學(xué)，立即面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題及與輔導(dǎo)教師不同的理念而產(chǎn)生焦慮與沖突。正因如此，情境學(xué)習(xí)理論提醒我們，要注意在情境學(xué)習(xí)的過(guò)程中，盡力使知識(shí)表征與多樣化的情境相聯(lián)系，即提供多樣化的、不確定性的情境以使實(shí)習(xí)教師獲得更為廣泛的、遷移性的、能適應(yīng)多種情境的專業(yè)知識(shí)。為此，在教師的教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，一些國(guó)家，如荷蘭烏特勒支大學(xué)（UtrechtUniversity）的“現(xiàn)實(shí)主義”教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目（碩士層次），在其教育實(shí)習(xí)安排方面，就強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)教師在半年后要變換實(shí)習(xí)學(xué)校，通過(guò)轉(zhuǎn)換實(shí)習(xí)學(xué)校這種方式，以使實(shí)習(xí)教師對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育有著更廣闊的視野，產(chǎn)生更廣泛的認(rèn)識(shí)和遷移性的知識(shí)。不僅如此，即使在一所實(shí)習(xí)學(xué)校中，一些國(guó)家，如前述英國(guó)、美國(guó)、加拿大等，都注重讓實(shí)習(xí)教師在廣泛多樣的情境中獲得更為開(kāi)闊的理解和認(rèn)識(shí)。如加拿大奧爾伯塔大學(xué)（AlbertaUniversity）2003~2004學(xué)年的教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目，和英國(guó)一樣，非常注重使實(shí)習(xí)教師擁有“整個(gè)學(xué)校的體驗(yàn)”（wholeschoolexperience），因而采用了不是一個(gè)實(shí)習(xí)教師管理一個(gè)班級(jí)的（one-class/one-teacher）的實(shí)習(xí)管理方式，而是讓實(shí)習(xí)教師擁有在不同年級(jí)和不同班級(jí)進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)。無(wú)論是基于“整個(gè)學(xué)校的體驗(yàn)”還是轉(zhuǎn)換實(shí)習(xí)學(xué)校，其初衷都是要避免教育實(shí)習(xí)作為一種情境性學(xué)習(xí)的弊端，以使實(shí)習(xí)教師獲得能夠適應(yīng)多種情境的專業(yè)知識(shí)，即實(shí)現(xiàn)“透過(guò)實(shí)踐去學(xué)習(xí)”（LearningThroughPractice）而非僅僅的“從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”（LearningfromPractice）。

當(dāng)然，這種基于多樣性的、不確定性的情境中的學(xué)習(xí)需要以在安全的、穩(wěn)定的情境中的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。也正因如此，在教育實(shí)習(xí)中，虛擬情境中的模擬實(shí)習(xí)、角色扮演不僅是必要的，而且應(yīng)為真實(shí)情境中的教育實(shí)習(xí)奠定基礎(chǔ)。換句話說(shuō)，通過(guò)安全情境下的學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)教師可以“在平靜的湖面學(xué)會(huì)劃船”，即通過(guò)對(duì)教與學(xué)的過(guò)程的分解與演練，實(shí)現(xiàn)對(duì)每一教學(xué)過(guò)程與技能的準(zhǔn)確把握，從而有利于減少實(shí)習(xí)教師在真實(shí)情境下的教育教學(xué)的失誤，最低限度地降低實(shí)習(xí)教師的教學(xué)對(duì)任教學(xué)生的不良影響。同時(shí)，也可以避免實(shí)習(xí)教師突然進(jìn)入真實(shí)的教育教學(xué)情境而受到錯(cuò)誤格式塔的影響。

總之，對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，虛擬情境與真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)都是必要的，前者應(yīng)為后者奠定基礎(chǔ)，但在前者基礎(chǔ)上，后者應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)情境的真實(shí)性、復(fù)雜性、多樣性和不確定性，而非“接近真實(shí)”的情境。因?yàn)橹挥羞@樣，實(shí)習(xí)教師才能實(shí)現(xiàn)對(duì)進(jìn)入教職之后的真正教學(xué)的過(guò)渡與適應(yīng)，才能減少“現(xiàn)實(shí)的震撼”，也才能在職前通過(guò)教育實(shí)習(xí)過(guò)程真正學(xué)會(huì)面對(duì)未來(lái)復(fù)雜、多變的教育教學(xué)情境的本領(lǐng)，也只有這樣，教育實(shí)習(xí)才能凸顯其意義和價(jià)值。不僅如此，從教師實(shí)踐性知識(shí)獲得的角度，實(shí)習(xí)教師也需要各種“問(wèn)題情境”，而非被保護(hù)的、順暢的、安全的教學(xué)情境，因?yàn)橹挥袕膯?wèn)題情境當(dāng)中，實(shí)習(xí)教師才能在面臨一個(gè)個(gè)令其困惑的、有待解決的問(wèn)題情境下展開(kāi)“行動(dòng)中的反思”，從而通過(guò)采取行動(dòng)來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，進(jìn)而在反思與對(duì)經(jīng)驗(yàn)重組過(guò)程中，抽象出屬于自己的教育信念，即教師的實(shí)踐性知識(shí)。換句話說(shuō)，教育實(shí)習(xí)這種立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)須與變化的“情境”中的探索緊密聯(lián)系起來(lái)，并且也正是因?yàn)榍榫车膬?nèi)在獨(dú)特性和不確定性，才使得探索不斷被激勵(lì)和延伸，才能反過(guò)來(lái)促進(jìn)這種行動(dòng)中的認(rèn)知。不僅如此，依據(jù)美國(guó)學(xué)者杜威的觀點(diǎn)，這種實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)教學(xué)的情境還應(yīng)該發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，即不應(yīng)該僅僅拘泥于教室，還應(yīng)該被拓展開(kāi)來(lái)，并與廣闊的社會(huì)背景聯(lián)系起來(lái)，因此，實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)也應(yīng)該發(fā)生在校外、在社區(qū)，在與家長(zhǎng)的聯(lián)系過(guò)程中。為此，教育實(shí)習(xí)的內(nèi)涵、內(nèi)容、場(chǎng)所與實(shí)習(xí)模式等都需要進(jìn)一步深化與改進(jìn)，以拓展實(shí)習(xí)教師的視野，形成其對(duì)教育教學(xué)的全面了解和對(duì)多種情境的把握。

二、教育實(shí)習(xí)“經(jīng)驗(yàn)”的局限

正如前文所述，教育實(shí)習(xí)是安排準(zhǔn)教師親自到學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)參與實(shí)際教學(xué)的活動(dòng)，由其中學(xué)到如何教學(xué)及獲得第一手與教學(xué)有關(guān)的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，準(zhǔn)教師在教育實(shí)習(xí)期間的學(xué)習(xí)被學(xué)者們認(rèn)為是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)（ExperientialLearning）的過(guò)程。然而，誠(chéng)如杜威所強(qiáng)調(diào)的那樣，并非所有能引發(fā)我們反映的經(jīng)驗(yàn)都具有教育的價(jià)值。有的時(shí)候?qū)嵙?xí)教師所獲得的經(jīng)驗(yàn)可能是錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)，有的時(shí)候?qū)嵙?xí)教師接收到的經(jīng)驗(yàn)也可能是狹隘的技藝性經(jīng)驗(yàn)，而有的時(shí)候這種經(jīng)驗(yàn)又可能是對(duì)傳統(tǒng)式教學(xué)的簡(jiǎn)單復(fù)制甚至是強(qiáng)化的經(jīng)驗(yàn)。因此，既然“經(jīng)驗(yàn)”是教育實(shí)習(xí)的核心因素之一，我們有必要對(duì)經(jīng)驗(yàn)及其可能帶來(lái)的局限和弊端進(jìn)行審視與思考。

（一）技藝性經(jīng)驗(yàn)可能帶來(lái)的狹隘性

由于實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)期間，更多跟隨學(xué)習(xí)的是實(shí)習(xí)學(xué)校的學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師，無(wú)論是實(shí)習(xí)教師從指導(dǎo)教師那里通過(guò)教學(xué)觀摩、有限教學(xué)參與等形式而觀察、接收到的間接經(jīng)驗(yàn)，還是實(shí)習(xí)教師本人在實(shí)踐教學(xué)中所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，如果沒(méi)有對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思與抽象的提升，實(shí)習(xí)教師可能會(huì)滿足于掌握狹隘的技藝性經(jīng)驗(yàn)，從而影響其對(duì)教育問(wèn)題的深入理解與思考。學(xué)者麥克爾•J.伯森（MichaelJ.Berson）認(rèn)為，實(shí)習(xí)教師通常只跟隨一位老師工作（或者有時(shí)候是少數(shù)幾位），因此，他獲取的教學(xué)技巧的視野也是有限的。接觸的有限性降低了實(shí)習(xí)老師遇到真正合意的、志趣相投的良師的可能性；由于人們帶到教學(xué)工作中的觀念各式各樣，所以配合不當(dāng)可能會(huì)減弱教學(xué)實(shí)習(xí)的效果。很多時(shí)候，指導(dǎo)教師的工作量也沒(méi)怎么減少，或者對(duì)其額外的指導(dǎo)工作也沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)性的補(bǔ)償，而且也無(wú)法保證被選中的指導(dǎo)教師是否有能力解釋其所做的教育決策背后所依據(jù)的原理。因?yàn)榕R時(shí)性和范圍的狹隘性，通常的教育實(shí)習(xí)安排無(wú)法抵消先前社會(huì)化的非反思性。實(shí)習(xí)教師并沒(méi)有被要求去比較、分析，并在各種可能性中進(jìn)行選擇。當(dāng)然，風(fēng)險(xiǎn)就在于，教育實(shí)習(xí)僅僅是使學(xué)生了解了另一位教師的工作風(fēng)格而已。

教育實(shí)習(xí)的價(jià)值已經(jīng)為許多曾參與其中的教師們所證實(shí)，然而，又沒(méi)有什么證據(jù)可以顯示它是一種強(qiáng)大的遠(yuǎn)離傳統(tǒng)和個(gè)人主義的力量。與教育課程相比較，教學(xué)實(shí)習(xí)可以說(shuō)是現(xiàn)實(shí)和實(shí)際的，但它也是短暫和狹隘的。此外，實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)期間所獲經(jīng)驗(yàn)的狹隘、個(gè)人主義的可能性，還在很大程度上導(dǎo)源于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的壟斷指導(dǎo)與非專業(yè)的態(tài)度。學(xué)者理查德森（Richardon-Koehler）通過(guò)對(duì)實(shí)習(xí)教師教育實(shí)習(xí)過(guò)程的實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不太愿意實(shí)習(xí)教師觀摩其他教師的教學(xué)，因此對(duì)實(shí)習(xí)教師形成了一種指導(dǎo)的壟斷性，這種壟斷進(jìn)一步加強(qiáng)了實(shí)習(xí)教師在獲取教學(xué)知能方面的視野的有限性。實(shí)習(xí)教師所學(xué)常是對(duì)指導(dǎo)教師個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的模仿，或是靠著嘗試錯(cuò)誤來(lái)達(dá)到某一位教師個(gè)人認(rèn)為對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)。其次，指導(dǎo)教師缺乏能力或意愿去反思自己或?qū)嵙?xí)教師的教學(xué)演練，以致實(shí)習(xí)教師不易獲得好品質(zhì)的回饋，因此無(wú)論是間接經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵙?xí)教師的直接經(jīng)驗(yàn)，都在很大程度上存在著狹隘性與技藝性的危險(xiǎn)。而在這一過(guò)程中，如果借助于大學(xué)指導(dǎo)教師的輔導(dǎo)與反饋，也許這種危險(xiǎn)可能會(huì)減少，但遺憾的是，在現(xiàn)實(shí)中，大學(xué)的指導(dǎo)教師也并無(wú)能力打破實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師獨(dú)特狹窄的輔導(dǎo)方式，因?yàn)檎缬?guó)的大學(xué)指導(dǎo)教師那樣，大學(xué)教師投入到中小學(xué)的時(shí)間越來(lái)越少。大學(xué)指導(dǎo)教師的職能已經(jīng)逐漸變成了“問(wèn)題救火隊(duì)”或“鼓勵(lì)者”。

（二）復(fù)制傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)所帶來(lái)的危險(xiǎn)

很多研究表明，準(zhǔn)教師在十幾年的接受學(xué)校教育期間，一直在不自覺(jué)地對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行一種“學(xué)徒式觀察”，而在教育實(shí)習(xí)階段，如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)批判性的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，那么實(shí)習(xí)教師對(duì)其指導(dǎo)教師的教學(xué)觀察，不但不能將學(xué)生時(shí)期由學(xué)徒式觀察所帶來(lái)的社會(huì)化加以去除，反而可能會(huì)又一次強(qiáng)化傳統(tǒng)式教學(xué)的印象。正如美國(guó)學(xué)者羅蒂（Lortie）所說(shuō)，在進(jìn)入師資培育機(jī)構(gòu)修習(xí)教學(xué)學(xué)科課程之前，職前教師就已經(jīng)坐在教室里累積了將近13000小時(shí)的“學(xué)徒式觀察”，非正式地學(xué)習(xí)了如何教學(xué)。羅蒂認(rèn)為，那種“學(xué)徒式觀察”對(duì)觀察者———被教的學(xué)生有著顯著的影響效果。羅蒂所收集與進(jìn)行實(shí)證研究的資料都印證了這一點(diǎn)。調(diào)查中的教師透露他們現(xiàn)時(shí)的教學(xué)受到以前他們老師的影響。但是，早一些受到耳濡目染又有什么不好呢？羅蒂直言坦率地指出，這種以學(xué)生角度出發(fā)的觀察，往往是經(jīng)由直覺(jué)的學(xué)習(xí)與模仿，對(duì)教學(xué)缺少明確的認(rèn)知與分析。學(xué)徒式觀察對(duì)于教學(xué)具有強(qiáng)大的影響力，它使人在學(xué)生時(shí)代的十多年間，形成對(duì)教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)有一個(gè)既定的信念與模式。如果教師缺乏反思與批判這種經(jīng)驗(yàn)的能力，則可以想見(jiàn)的是，教師就會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地復(fù)制上一代教師的傳統(tǒng)的教學(xué)方式。雖然羅蒂指出學(xué)徒式觀察對(duì)教師學(xué)習(xí)教學(xué)有負(fù)面影響，他也提出一個(gè)比較樂(lè)觀的看法，即如果有一個(gè)“理性的干涉”（Intelligentintervention）發(fā)生，則足以使教師的學(xué)習(xí)朝向教學(xué)改革的方向。如果在教育實(shí)習(xí)期間，培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師的批判與創(chuàng)新的精神與能力，則有助于打破一再?gòu)?fù)制傳統(tǒng)式教學(xué)的惡性循環(huán)。為此，在教育實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程，必須要伴隨批判性的反思，以及大學(xué)指導(dǎo)教師與學(xué)校輔導(dǎo)教師的批判性指導(dǎo)。只有這樣，才能幫助實(shí)習(xí)教師去除傳統(tǒng)式教學(xué)的印象，真正形成具有自己獨(dú)特風(fēng)格的并采納了新的理念的教學(xué)。

總之，正因?yàn)橛袝r(shí)候?qū)嵙?xí)教師通過(guò)教育實(shí)習(xí)所獲得的經(jīng)驗(yàn)可能是短暫的、狹隘的，個(gè)人主義的技藝性經(jīng)驗(yàn)或者是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的無(wú)問(wèn)題的復(fù)制，因此，這種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程不能簡(jiǎn)單地建基于“經(jīng)驗(yàn)主義”的原則之上。而依據(jù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)并一定必然帶來(lái)新的知識(shí)，必須通過(guò)反思這一環(huán)節(jié)才能產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)，并創(chuàng)造出新的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐的智慧，而且在這過(guò)程中，參與者要分享彼此的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)大家共同地對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析與反思，學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生新的意義。因此，反思是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的核心與要求。此外，更重要的是，實(shí)習(xí)教師所獲得的各種經(jīng)驗(yàn)，必須結(jié)合理論進(jìn)行分析，即要接受理論知識(shí)的檢驗(yàn)和批判，只有通過(guò)結(jié)合理論對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行抽象分析、辨別、反思與批判，使經(jīng)驗(yàn)重組與創(chuàng)生新的意義和實(shí)踐智慧，在此基礎(chǔ)上，實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐性知識(shí)也才能夠得以生成和發(fā)展。

三、實(shí)習(xí)學(xué)校“文化”同化的影響：實(shí)習(xí)教師的傀儡（SocialPuppet）角色與“市井精明”（StreetSmart）

我們知道，在一些學(xué)校中，由于科層體制的影響，在學(xué)校文化中會(huì)形成一些共同準(zhǔn)則與規(guī)范。這些所謂的規(guī)范或共同準(zhǔn)則，可能符合教育現(xiàn)實(shí)環(huán)境，但未必全部都是先進(jìn)的、非常具有教育價(jià)值的。而一些研究顯示，在教育實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)教師除了習(xí)得教育實(shí)習(xí)課程中的預(yù)期目標(biāo)外，更有可能在實(shí)習(xí)學(xué)校的科層體制文化中，學(xué)到一些教師教育機(jī)構(gòu)不希望實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)的教學(xué)態(tài)度或行為。勒西（C.Lacey）的研究也曾指出，實(shí)習(xí)教師會(huì)根據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)校的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，采取適應(yīng)或面對(duì)難題的策略。而有些實(shí)習(xí)教師則會(huì)完全順從實(shí)習(xí)學(xué)校的一切規(guī)范，誠(chéng)如貝克（H.S.Becker）所指出的，實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)學(xué)校的科層體制中，充其量只是一個(gè)社會(huì)傀儡（SocialPuppet），實(shí)習(xí)所得完全復(fù)制原有規(guī)范。因?yàn)槌３．?dāng)實(shí)習(xí)教師走進(jìn)教室的時(shí)候，他們發(fā)現(xiàn)的是孤立的環(huán)境，此外他們還會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境是受多種因素影響的。課堂決策的每一個(gè)步驟都要受到管理方針、經(jīng)費(fèi)使用的限制規(guī)定、社區(qū)壓力、家長(zhǎng)關(guān)注、州的政策，甚至更多方面的影響。

因此，實(shí)習(xí)教師原本帶著理想、熱情與好的想法來(lái)到教室，但是其理想可能最終會(huì)被學(xué)校的文化所同化，實(shí)習(xí)教師會(huì)在同化的過(guò)程中學(xué)會(huì)“市井精明”（StreetSmart），進(jìn)而妥協(xié)、順從于實(shí)習(xí)學(xué)校的文化與模式。對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，了解實(shí)習(xí)學(xué)校的文化，本是教育實(shí)習(xí)的應(yīng)有之義。如果是積極的、進(jìn)步的學(xué)校文化，對(duì)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)社會(huì)化當(dāng)然會(huì)產(chǎn)生助益，但如果是不良的甚至是消極的學(xué)校文化，那對(duì)實(shí)習(xí)教師專業(yè)成長(zhǎng)的影響將不是推動(dòng)力而是阻礙力。對(duì)此問(wèn)題，一方面實(shí)習(xí)教師要勇于批判實(shí)習(xí)學(xué)校落后的教育理念，并且批判性地、有所取舍地接納實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的意見(jiàn)，并有意識(shí)地發(fā)展屬于自己的教育信念和理解。另一方面，對(duì)于接收實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)學(xué)校而言，應(yīng)該考慮構(gòu)建什么樣的文化讓實(shí)習(xí)教師更好地了解教師的諸多角色以及對(duì)實(shí)習(xí)教師發(fā)揮正面的積極作用。對(duì)此，英國(guó)學(xué)者在其教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目中，已經(jīng)進(jìn)行了深入的研究。如麥克庫(kù)勒奇和洛克（Lock）探討過(guò)學(xué)校全員培訓(xùn)法的管理意義，并建議，如果實(shí)習(xí)教師要成為積極的批判性的學(xué)習(xí)者，他們將在“一種以挑戰(zhàn)、變革、冒險(xiǎn)和評(píng)價(jià)為中心的學(xué)校文化中學(xué)得最好”。

四、教師實(shí)踐性知識(shí)的自身“局限”

雖然實(shí)踐性知識(shí)在教師職業(yè)中發(fā)揮著不可替代的重要作用，是教師真正成為專業(yè)人員的核心基礎(chǔ)。但是，教師實(shí)踐性知識(shí)并非是完美的，我們?cè)诔珜?dǎo)恢復(fù)教師專業(yè)主體與知識(shí)生產(chǎn)者的訴求而追求實(shí)踐性知識(shí)的同時(shí)，也不能忽視教師實(shí)踐性知識(shí)自身存在的缺陷。對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的缺失，學(xué)者古德森認(rèn)為強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)會(huì)為教師實(shí)踐專業(yè)主義招致雙重批評(píng)：其一，并不是所有教師的實(shí)踐知識(shí)，都是教育性的、有益的和對(duì)社會(huì)有價(jià)值的；其二，對(duì)教師日常和實(shí)踐知識(shí)的過(guò)分推崇或許會(huì)重新使他們的工作遠(yuǎn)離更廣闊的道德、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)義務(wù)。為此，古德森認(rèn)為，實(shí)踐本位的教師專業(yè)主義容易縮小教師的任務(wù)和專業(yè)化領(lǐng)地，并使專業(yè)精神淪為技術(shù)化的定義，甚者會(huì)帶來(lái)去專業(yè)化的危險(xiǎn)。正因如此，他認(rèn)為，教師專業(yè)需要的是受社會(huì)實(shí)踐與道德標(biāo)準(zhǔn)所驅(qū)動(dòng)的專業(yè)主義和知識(shí)體系，而且強(qiáng)調(diào)教師的反思、批判、對(duì)話、建構(gòu)的實(shí)踐本位的專業(yè)主義是不完滿的，教師職業(yè)是一個(gè)道德的和倫理的職業(yè)，新的專業(yè)主義需要將其恢復(fù)為一個(gè)指導(dǎo)原則。因此，教師首先需要具有忠誠(chéng)于道德、倫理標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)精神，能夠深刻體認(rèn)自己的教學(xué)所負(fù)有的道德和社會(huì)目標(biāo)。基于這一觀點(diǎn)，在教育實(shí)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)中，就要通過(guò)細(xì)節(jié)關(guān)注對(duì)未來(lái)教師的專業(yè)精神和專業(yè)倫理的培養(yǎng)，因?yàn)榻處熉殬I(yè)是培養(yǎng)人的職業(yè)，是一個(gè)道德與倫理的職業(yè)。

總而言之，上述觀點(diǎn)使我們看到，如果安排不當(dāng)，教師的教育實(shí)習(xí)會(huì)產(chǎn)生一些我們不希望看到的不良影響。雖然目前，對(duì)于教育實(shí)習(xí)的局限的研究仍非常分歧，但大多數(shù)學(xué)者還是肯定地認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)是職前教師教育中的必要元素，而且在以終身教育理念為基礎(chǔ)的教師教育改革中，教育實(shí)習(xí)的地位不但不會(huì)降低，而且會(huì)提升。然而無(wú)可諱言的是，無(wú)論中外的教育實(shí)習(xí)都顯露無(wú)數(shù)弊端，而這也許就和以上所論述的教育實(shí)習(xí)的局限性不無(wú)關(guān)系，因此在了解教育實(shí)習(xí)的局限性的基礎(chǔ)上來(lái)改進(jìn)教育實(shí)習(xí)，這種改進(jìn)會(huì)更加有的放矢，也只有這樣才能科學(xué)規(guī)劃教育實(shí)習(xí)，使其充分發(fā)揮專業(yè)化的正面影響與積極功能。

作者：楊秀玉 單位：天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院