一、教師教育范式與課堂文化
在通常意義上，教師教育范式是一個包含形而上學范式、社會學范式和人工范式三個層面的相互連續、不可分割的有機整體。形而上學層面的教師教育表現為教師教育共同體的知識觀，主要關注教師教育的性質、何為教師以及如何成為教師的問題;社會學層面的教師教育，主要指教育共同體因為教育信念的不同而形成的不同的教師教育理論與制度;人工范式層面的教師教育主要指教師教育具體的實踐操作層面，會集中反映在教育的課程與實踐中。反觀既有的教師教育范式，其主要特征是典型的工具理性主導下的范式類型。工具理性的教師教育范式將受教育者視為“容器”，教師教育的過程就是讓受教育者“裝滿”日后勝任教學所需要的各種知識的過程，這種范式視受教育者為被動地接受知識的冷冰冰的工具，是在以知識教育為己任的教育理念下形成的，最終導致教育主體被極度的邊緣化和物化。此種教師教育范式已與新課程改革中對教師專業發展和中小學教育教學變革對新型教師培養的要求相去甚遠。而對話交往理性引領下的教師教育范式，首先在知識觀上發生了轉變，知識不再是價值中立的客觀存在，都是某種意識形態的反映，教師的價值觀念、意識形態直接影響學生價值觀念的形成，教師教育者不僅要關心學生對書本知識的學習，還要引導受教育者依靠自己的獨立思考和個人經驗去理解、對話、批判和質疑社會文化，保持獨立的文化思考力。對話交往理性的教師教育范式建構不僅需要在哲學層面重新論證教師教育的本真、在社會學層面建立有助于教師專業發展的制度，更需在具體的實踐層面通過具體的課堂文化來踐行這種范式。
對于文化，英國著名文化人類學家愛德華•伯內特•泰勒(EdwardBurnettTylor)，是最早給予文化一詞以明確界定的著名學者。他于1871年在《原始文化》一書中認為文化是“包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、習慣以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習慣的復合體”。這個界定偏重于文化的精神方面。在他之后，關于文化的定義多達310余種。盡管對文化的定義角度不同，解釋各異，但一般認為，文化更多意指精神文化，其中信仰、思想、價值觀是文化的核心。課堂是傳承人類文化成果、創造新的文化成果的場域，是在師生的互動中通過不同主體間文化的碰撞、沖突以及不斷融合的一種文化選擇、傳承與創新的過程，是一個復合型的文化體系，其載體由教師文化、學生文化、制度文化、課程文化、環境文化等構成，這種文化不同于一般的文化，它具有傳播主體的特殊性和傳播過程的特殊性。
在課堂文化中，傳播主體具有互動性，文化的傳播路徑不是從一個主體單向的流向另一個主體，更多地表現為主體間的文化觀念與形式間的多維互動與融合。在這種特殊的文化氛圍中，教育者需要憑借一定的載體將社會的主流文化傳遞給受教育者，在詮釋社會主流文化的同時會以自身獨特的視角解讀社會主流文化，其表達的風格、處理問題的視角、都隱含著教育者的思維方式、價值觀和人生觀，以及對教育本質的理解。課堂文化不僅促使受教育者獲得知識、人格上的成長，教育者也通過對課堂文化的建構獲得了專業上的不斷進步與發展。所以，課堂文化在引領受教育者獲得知識積累的同時，也在以隱形的方式塑造著受教育者的思想觀念、人生觀和價值觀，對受教育者的精神成長起著助推的作用。鑒于此，本文中所提及的課堂文化指的是在課堂教學過程中所形成的、師生共同自覺遵守的課堂規范、價值觀念、思維方式、審美觀念和行為方式的有機整體。事實上，教師能營造出何種形態的課堂文化與其起初所接受的教師教育范式有著密切的聯系。有何種教師教育范式，就會衍生出何種課堂文化。我們甚至可以這樣說，何種范式主導下的教師教育，最終都會映射到課堂文化的建構中，從而直接影響著課堂教學文化生態。
二、不同教師教育范式主導下的課堂文化形態
(一)工具理性教師教育范式下的課堂文化形態
工具理性也稱技術理性，是選擇有效的手段達到既定的目標。工具理性企圖將科學技術的思維模式和認識方式推演到對人的培養過程中，其假設是人類的精神生活也可通過精心設計的程序得以技術化和工具化，由此類推到教師教育層面，企圖通過精心設計的教育理論課程及教師教育者以灌輸式的教學方式培養出一批批經過嚴格程序化訓練的未來教師，強調受教育者基本專業知識與能力的形成，這種偏重技術的教師教育成果可以以受教育者獲得的教師資格證為標志，似乎是一個非常完美的操作流程。但在這種以強調專業知識、專業技術的范式下，忽視了課堂文化的意蘊與豐富性。
1．課堂文化功能定位偏差
課堂最基本的一個功能就是傳承文化。文化的傳承需要不同文化主體間的互動與交流，教師在課堂上傳遞和傳播文化，學生相應的接受和繼承文化。但在工具理性的教師教育范式下，教師教育者忽視了文化的傳與承之間的天然聯系，只重視傳而忽視受教育者的承，機械地按照既定的操作流程向學生展現由專家學者設置的死的課程知識，這種課程知識具有完整的理論體系，卻很難及時反映學科前沿的動向與現實的需要，因此在課堂上，教師只注重學生對知識的機械識記，在教學操作上過分強調程序化、規范化和精確化，沒有教育智慧的介入，程序化、規范化的教學強調教師在課堂上的話語權，強調學生對以教師為主導的課堂文化的順從與接納，使學生失去了對現存文化的質疑和批判精神，課堂功能萎縮為被動地傳遞和接受文化。
2．各種文化載體間的背離
在強調工具人的培養思維模式下，構成課堂文化的各種文化載體間出現了背離，教師文化對學生文化形成壟斷趨勢，一味地強調教師的權威與灌輸，在課堂組織過程中注重教師的教的行為，沒有給予學生思考的時間，老師關注的是教案的內容在下課鈴響之前是否傳達完畢，一味追求學科知識的系統性和學術性，學科本位，知識至上，而忽略了學生作為人的情感需求和情感體驗。學校在制度文化的建設中只關注教師在上課時教學文件是否齊備，課堂流程是否到位，語言表達是否流暢等，而不去關注老師和學生的課堂感受，課堂缺少人文關懷精神。由此，教師生硬的行為方式和機械化的制度文化只能引起學生在情感上的疏離與對抗，師生關系的冷漠與邊緣化。師生在課堂上的沖突以隱形的方式展現彼此的不滿與懈怠。
3．教師教育者缺乏自覺的文化意識
在工具理性的教師教育范式下，教師教育者視課堂為訓練適應環境而非創造環境的場域，將自己的職業行為解讀為謀生的手段，忽視教師的形象的多維性，對自身的教師形象缺乏反思與修正意識，對受教育者職業與文化意識喚醒與培植的缺失進一步導致受教育者在教師專業發展之始便陷入泥沼之中。教師缺乏審視職業的勇氣與意識，忽視了教師專業發展不僅是技能與知識的成長，更是專業倫理、道德品質、實踐智慧、文化底蘊等方面的成長，只接受學科理論與教學知識培訓的教師，如果缺乏專業倫理、實踐智慧和人文底蘊，就失去了成為優秀教師的原動力。這種單純強調工具人培養的課堂文化只能造就一批在職業情感上淡漠、沒有人文關懷意識的教師，導致學生群體職業自信偏低，缺乏積極地職業追求。
4．課堂文化意蘊的缺失
充滿文化意蘊的課堂應該是文雅而可親的，精致而人文的，鮮活而美麗的，它應該是社會文化的晴雨表。然而，工具理性的思維方式使人類豐富多彩的精神機械化、統一化，工具理性的教師教育范式下的課堂也在重復這樣的思維方式，學生被教師教育者視為被動的、被控制的、被塑造的、被利用的客體，功利性、偽交往成為教師組織課堂學生進入課堂的目的，課堂教學只是教師完成教學任務、獲取勞動報酬的一種形式，課堂因為教師的生存需要而存在，同樣，課堂上的學習也只是學生獲取教師資格證書、拿到大學畢業文憑的一個手段，課堂主體間各取所需，因為彼此的利益需要而維持著缺乏積極心理關系支持的教育關系。
(二)對話交往理性教師教育范式下的課堂文化形態
1．課堂文化功能的全方位釋放
交往與溝通是人類生命存在的基本訴求，人類的交往與溝通要以對話為基本途徑，教育的過程是不同主體間對人類現有文化的不斷叩問與回應的過程，對話、交往理性的教師教育范式下的課堂文化視課堂為文化傳遞、創新的主要場所。不但強調制度文化的規范性執行，更強調以文化人，教師教育者和受教育者在這個文化場域中的地位不是機械的傳與承的關系，在關系的建構中更加注重教師教育者以積極的職業情感感染受教育者，以開放的文化心態接納受教育者的困惑與不解，視教學過程為不同文化主體間思想價值觀念不斷發生碰撞、交流與融合的過程。能利用自己的教育智慧恰當利用各種教學資源，使課程文化在傳遞過程中引發受教育者的文化思考力。
2．各種文化載體間的有效整合
從構成性質來看，課堂文化由課堂自身文化和課堂載體文化構成。課堂自身文化指的是在課堂教學過程中，發生在一定課堂中的人和事所具有的文化意義。課堂載體文化指的是課堂教學文化。按照課堂教學構成要素，課堂載體文化分為課程文化、教師文化、學生文化、物理環境文化和制度文化。師范的課堂文化特質突出體現于課堂教學本身所追求的目標與教師正在從事的活動及其外顯行為的同一性與共時性，教學信念是課堂文化之根，關注課堂主體間的對話與交流的教師教育范式把受教育者既視為發展的主角，又視為發展的終極目標，強調文化交流主體間的相互人格的完善、自我價值的實現以及人文關懷意識的培養。交往理性的教師教育范式下的課堂文化強調教師文化與學生文化間的不斷調試與適應，教師能以積極的態度建構平等、互動的課堂氛圍，能敏感意識到學生文化對教師文化的需求，能積極應對與處理學生在課堂上出現的各種問題，通過課堂規則嚴格執行學校的制度文化，使課堂成為一個教師和學生共同進行知識建構和意義創造的場所。
3．教師教育者有自覺的文化意識
教學信念是課堂文化之根，教學信念即關于課程的信念、教師角色的信念、學生的信念等，教學信念反映了教師對課程文化的態度及對構成課堂各因子間關系的把握，具有自覺文化意識的教師，知道教什么和怎樣教，能用獨特的文化視角審視及選擇課程內容，會利用自己的教育智慧幫助學生解讀課程內容中隱含的文化理念，正如英國教育家紐曼提出的，大學是一個教育的場所，而不是教學的場所。教學中學生獲得的是知識，而教育是一種心智的活動，應注重形成學生的品格。具有文化自覺的教師能在課堂上扮演好自己的教師角色，通過適當的角色定位提升學生對教師職業的認同度。
4．平等交往的人際關系模式
課堂文化以生命的存在和提升為核心價值，教師和學生在教學過程中均以真實的、活生生的人的身份投入教學，以自身的思想、情感、態度整全而充分地滲入對問題的討論、對話之中，師生共同創造教育的情境，并受情境引導，在此過程中，師生彼此真誠，敞開自我，對話溝通，謀求知識、情感、精神、態度、人格的互染互融。這種人際關系模式中，師生都成為關系中的主體，圍繞著共同的客體———教學內容展開教師個體與學生群體、教師個體與學生個體、學生個體與學生個體、學生個體與學生群體、學生群體與學生群體之間的多向交往互動。師生間通過民主、平等的交往對話共享知識、共享智慧、共享人生的價值和意義。
三、教師教育范式轉型觀照下的課堂文化重塑
教師教育范式從工具理性到對話交往理性的轉型，是教育變革對于課堂文化的訴求與渴望，其催生出的課堂文化主要表現出以下的特征:
(一)教師教育者文化自覺意識的覺醒
文化自覺是生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”。教學場域那些不協調的、不公平的現象往往隱匿對文化的誤解與偏差，文化覺醒促使教師帶領學生一起從他人的視角和自我的反觀，去檢視自己所顯現的文化觀念中的偏差，去挖掘尚未被注視到的潛在文化觀念，以及它們對教學所產生的影響，在教學實踐中能關照彼此的文化差異。教師教育者在課堂文化的建構中應有敏感的文化意識，視自身為重要而且直觀的教學資源，教師在課堂上的角色形象樹立應以文化形象為核心，以道德形象為基礎，文化形象的樹立絕不是簡單的傳經布道式的知識授受過程，他需要教師有明確的文化源意識，即學生也是課堂上的文化源，課堂是教師文化與學生文化不斷產生碰撞、交流與融合的場域。這種場域需要教師有開放的文化心態，接納學生的疑惑與質問。教師對課程內容的展現方式會隱形地展示教師自身的思維方式，剖析問題的角度也始終滲透者教師的價值觀和人生觀。教師教育者的清晰的文化自覺意識能推動教師在課堂文化的建構中以積極的教師文化影響學生文化，在示范的文化效應下引導學生形成對教師職業的敬畏與自信。
(二)和諧、對話的課堂生態持續構建
從生態哲學視角看，課堂文化是師生集體在教學互動中建構的師生集體的生活方式，是由教學價值取向、教學活動樣態、教學人際關系等構成要素間相互關聯、相互影響、相互依賴形成有機生態系統。和諧、對話的課堂生態環境能激發教師的教育熱情和使命感、更能鼓勵學生進行積極的思考與表達，進一步達成良好的師生互動模式。在這種互動模式之下，教師能用包容的心態鼓勵學生大膽質疑，允許冒尖，寬容失敗，對已有的觀點及理論提出大膽的探索與質疑，如此，我們的課堂才能給予學生廣博的文化浸染，才能使學生具有知識發現和能力生成的后續力，才能使學生獲得成功的體驗并不斷地實現對自我的超越，課堂也才能成為具有活力的課堂。
(三)以人的發展為導向的目標評價機制得以彰顯
交往、對話的課堂文化的重塑理應遵循教育的本真意義與培養人的目標。教育的本真在于生命的創造，課堂文化的建構是一個關注生命的過程，同時也是一個創造的過程，這個場域培養的人應該是健全、完整的人，受教育者在這個特殊的文化場域獲得的不僅是知識的積累，更重要的是思維方式的轉變、教育信念的修正，職業意識的喚醒。交往、對話的課堂文化的建構的最終目的是為了人的發展而存在，課程評價更應該關注過程，關注受教育者的成長。超越限于課本理解與掌握的評價，關注課堂生成內容的評價，即通過教師對課程資源的多維的開發，創生了哪些對學生發展有利的課程內容，教師與學生建立了怎樣的師生互動模式，這種模式是否有利于學生知識視野的拓展以及職業精神的培養，是否關注了人的知識、情感、人生觀和世界觀的全方位發展，這應該成為課堂評價的重點。評價權應該由教師和學生掌握，應更多形成關注過程評價的制度，即由過去關注與文件課程的忠實程度的度量，轉向關注過程中的建構與生成，更大程度地解放教師。尊重教師的個性和專業自主，關注學生個體成長的過程，而非最終的考試結果。
作者：李曉紅 單位：隴東學院教育學院