一、成人教育幸福生成的場域觀

從現實來說，成人教育在世界范圍內也不是一個模式、一種樣態，成人教育總是生長在具體的民族、社會、文化的土壤中，從而表現出它的個性、特色和多樣性存在。成人教育依據一定的歷史、時空、關系而存在和規定，這就是成人教育的場域性。成人教育的場域性，要求我們要以一種具體、現實的眼光來看待成人教育、理解成人教育，同時也要求我們以一種建設性的眼光來考量成人教育與幸福問題。成人教育幸福依賴于并來源于成人教育場域，這是成人教育幸福生成場域觀的重要內涵。

“場域”作為一個重要的范疇和分析框架，一般認為是法國社會學家布迪厄（P.Bourdieu）提出來的，之后被廣泛使用在社會學的研究中。布迪厄認為，“社會”是一個空泛的概念，一個分化的社會并非一個由各種系統功能、一套共享的文化、縱橫交錯的沖突或者一個君臨四方的權威整合在一起的渾然一體的總和，而是各個獨立的“游戲”領域。這些獨立的“游戲”領域就是場域（field）。布迪厄把“場域”定義為“各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network），或一個構型（configuration）”。從布迪厄對“場域”的定義，我們可以看出“場域”概念是一個關系性概念，“場域”的存在是一個具有自身邏輯和必然性的客觀的空間關系網絡。但是，我們不能把“場域”理解為被一定邊界物包圍的領地，同時，它也不等同于一般的領域，而是在其中有內含力量的、有生氣的、有潛力的存在。

質言之，場域是具有一定自主性的，這種自主性使得某個場域能夠擺脫其它場域的限制和影響，在發展的過程中體現出自己固有的本質。不過，場域的自主性不是絕對的，而是相對的，不存在徹底的自主場域。場域沒有確定的邊界，場域的界限依靠其內個體間的互動“，場域的界限在場域作用停止的地方”。對于場域，“資本”是其一個核心概念，不同的“資本”類型決定了它的不同特性。在布迪厄看來，“資本”可以被劃分為四種類型：經濟的、文化的、社會的和符號的（象征的）。正是資本在場域中的流動以及人們為了擁有和獲取資本引發的種種爭奪，產生了一種復雜的關系網絡，也使場域充滿矛盾、生機和活力。除“資本”外，“慣習”也是“場域”的一個重要概念。布迪厄將“慣習”定義為一個持久的、可轉移的稟性系統。慣習內含了人的認識和對世界的理解，并且主要在潛意識層面發生影響和作用。場域生成著慣習，而慣習將場域建構成一個有意義和價值的世界。“場域“”資本“”慣習”是相輔相成、彼此依存、相互界定的一組概念。

布迪厄的“場域”理論對于我們思考成人教育幸福問題以有益的啟示。根據布迪厄對場域的觀點和界定，成人教育其實也是一個場域，有自己的疆界和特性，表現出自身的自主和慣習，并非是政治、經濟等領域的復制和摹寫，當然，這并不意味著可以把成人教育場域看成一個封閉的系統，它時刻在保持自身獨特性的基礎上與其他場域進行著物資、能量、信息的交流和溝通。從場域的視角看成人教育幸福問題，就是用一種關系的思維進行思考，就是從成人教育的具體境域進行考量，只有這樣才能更加接近成人教育幸福問題的本真，能更深刻地領會成人教育幸福的發生、發展。成人教育幸福是成人教育場域中的一個關系命題，成人教育幸福的產生、獲得內含在成人教育場域中的客觀關系的網絡中。無論教師的幸福還是學生的幸福，都是在成人教育的諸要素（教師；學生；成人教育的條件、手段、方法；成人教育環境等）的相互作用中發生的，就如一般所言：“沒有教師幸福的教，哪有學生幸福的學”，不過，現實的情況比這種表述要復雜的多。另外，對于成人教育場域來說，其資本類型主要是文化資本，因為，成人教育過程主要是建立在知識的生產、傳承、傳播和消費的基礎上的。換言之，成人教育幸福的生成、獲取離不開知識的獲取和支撐，知識雖然不是成人教育幸福產生的充分條件，但是卻是必要條件，離開了知識、缺失了文化資本，成人教育場域就失去了它的本性，成人教育幸福也成為無根的花木。總之，從場域來觀照成人教育幸福，就是要用一種關系、具體、深刻、現實的思維來看待成人教育幸福的發生、發展。

二、成人教育幸福演化的進化觀

人人都渴望幸福，人人都在追求著幸福。但是，幸福是什么?對于這個問題，人們往往只能根據自己的經驗和理解給予一種描述性的回答，很難作出一種規范性的界定。因為，幸福往往是個人對生活的一種主觀體驗和感受，不同的人哪怕對相同的事物、境況都會作出迥異的判定。更深刻原因還在于，幸福的內容是隨歷史的發展而變化著的，不同時代的人們因對生活的意義和價值的取向不同，對幸福的理解也自然發生變化。換言之，幸福是隨著個體、歷史、時空的變換而演化的，它不是靜止固化的，而是動態生成的。一般而言，事物的演化往往是遵循著從低層次低水平向較高層次高水平躍升的演進軌跡進行的。這被稱為事物演化的進化性。成人教育幸福的發生、發展是否也是遵循這種演化軌跡呢?要回答這個問題，我們得先回答一個前提性的問題：不同的幸福有高下之分、層次之別嗎?在西方哲學史上有四種主要的幸福觀：理性主義幸福觀、感性主義幸福觀、功利主義幸福觀和基督教幸福觀。

盡管不同的幸福觀對幸福有不同的理解和看法，但是有一個共同之處就是，它們都認為幸福是存在不同層次的。持理性主義幸福觀的亞里士多德從研究人們的生活方式出發，認為每種生活方式都有其幸福的形式，與各種生活方式的價值觀的千差萬別相應，幸福也有高下之分、層次之別。亞里士多德把生活方式分為三種：“以滿足欲望為主的生活”“熱心于政治、為國家服務的生活“”致力于精神世界的生活”；相應地，幸福也有三種形式：“滿足欲望或享樂的幸福”“取得世俗成功的幸福”和“智能的幸福”。亞里士多德從理性主義出發，認為“智能的幸福”是最高形式的幸福。有論者從馬斯洛需要層次理論出發，認為幸福分為四類：生理幸福、穩定的幸福、社會身份的幸福、真善美的幸福。在這四種幸福中，生理幸福層次最低，真善美的幸福層次最高，并且沿著一種順延、層遞的路線演進。筆者認為，盡管幸福更多的是個人的事，是一種最終由個人選定的與個人需要和滿足相關的價值，但幸福并不因此而獲得同樣的價值和意義。從價值層面上看，幸福會因取向和形式的不同而表現出相應的層次性。一般而言，幸福包括生理、心理、倫理幾個方面的內涵。在幸福的追求中，因注重滿足其不同的層面的內容而表現出幸福的不同層次。生理幸福是人的本能欲望得到滿足時獲得的一種感官的快感，心理幸福更多的是人的生命潛能得以實現時的一種滿足感，倫理幸福是個人的價值得到他人、社會、自我肯定和認同時的一種積極的精神狀態。顯而易見，從價值層面來看，生理幸福層次最低，而倫理幸福則處于最高層次。

追求幸福是人生任何時候都無法割舍和放棄的欲求與沖動。人正是在追求幸福的過程中不斷否定和超越自己，實現自身生命的目的、價值與意義。成人教育承擔著把成人培養成為社會人、文化人的重要職能，它的“成人性”是其重要的特點和功能，這也決定成人教育在為人贏得幸福、獲取幸福中充任一個重要的角色。如果成人教育與人的幸福無關，那這種成人教育絕對不是成人所需要的。并且成人教育關涉人的幸福要著力引導個體提升幸福的層次和品味。但是，成人教育提升人的幸福層次和品味是一個漸進的過程，是一個從較低層次向較高水平躍升的過程，只有先從技能、生存的角度出發，首先解決他們的現實職業生存和發展問題，進而提升成人整個人生的精神、文化境界，滿足他們更高層次的自我實現的需要，這就是成人教育幸福的進化觀，也是成人教育幸福演進的一般規律。如果違背了這個一般規律，那么成人教育就可能與成人的現實需求背道而馳，最終成為成人幸福的一個絆腳石。

成人教育幸福演化的進化觀，是遵循人的生命發展的合理結果。人的生命發展集中體現為人生境界的提升。人生境界是分層次的，是一個從低到高的發展歷程。中國哲學家馮友蘭先生曾提出過人生的四種境界：自然之境、功利之境、倫理道德之境、天地之境。這四種不同的人生境界，也可以理解成四種不同的人生價值觀和幸福觀。其中，后一種人生境界或者人生幸福觀是在前一種的基礎上的提升和躍進，它是一種層遞的進化過程。當然，它不是一種純線性的邁進，而是波浪式的躍升。準此，成人教育應該引導成人學員在自身的基礎上、在現時的客觀條件下不斷超越生命，去獲取美好、幸福的人生，以達到更高的人生境界。而裹足不前和逆向而動都不會帶來幸福。

三、成人教育幸福體驗的過程觀

幸福是一種感受和體驗，也是一種能力。這種感受和體驗源自于過程，并且一個人幸福能力的提高也是因之于過程中的歷練和累積。對于幸福來說，過程更具有本體論的意義和價值。關注成人教育幸福，就要重視成人教育過程。因為，“教育的過程本身就是體驗幸福的過程，并使人在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦”。唯物辯證法認為，世界是運動著的。運動是絕對的、無條件的，靜止是相對的、有條件的，靜止是運動的一種特殊表現形式。而過程是運動的、流淌的，結果是靜止的、固化的，是過程的一種特殊表現方式。因此，從終極意義上講，世界是過程的集合、銜接，而不是結果的呈現、段分。換言之，過程相對于結果來說，更具本體論意義和價值。被認為是20世紀新思想的生長點和當代西方哲學熱門話題的過程哲學更是推崇過程的根本性。過程哲學的創始人和代表人物懷特海通過對實體的解構而賦予過程以本體論的地位。他在其傳世之作《過程與實體》中認為：實體不過是過程階段很多可分的部分聯結成的一個個體……任一事物都是經驗的機遇或由經驗機遇的諸個體構成，不存在物質實體，存在的是一系列相互聯系的事件。過程哲學強調過程的根本性、本體性，從而賦予生命以目的性、創造性的享受，讓生命體會創造的幸福和意義。存在主義哲學家海德格爾也認為，“此在”的存在方式是“在世”，并通過“在世”去超越和創造，在超越和創造中體驗存在的意義和價值。海德格爾所謂的“在世”就是生命過程的流淌和展開。

與過程性思維相對的是結果性思維或實體性思維。結果性思維注重的是結果，以結果的成敗得失來評判和統攝過程。這樣往往造成忽視過程的意義和生命過程中的創造和體驗，致使生命在遙遙無期的對結果的期盼、等待中被奴役，幸福則成了一個遙遠的神話。從本質上說，結果性思維是一種功利性的使然和表現。結果性思維主導下的成人教育自然重結果、輕過程，每每以給予成人多少實際的東西為評判標準，忽視成人在成人教育過程中幸福快樂的體驗，最終由于缺乏過程的體驗而喪失了豐富的幸福情感和幸福能力，產生意義和價值的失落感和無助感。成人教育領域的結果（實體）思維還有傳統成人教育學因素的影響。傳統成人教育學認為成人教育是使成人更好地適應現實生活，所謂成人教育“適應說”。這種成人教育觀站在成人現實的立場，從成人的社會生存所需的技能素質出發來統攝規定成人的學習。在這種思想指導下，結果自然成為最重要的，過程則顯得無足輕重。結果性（實體性）思維對成人教育的不良影響是顯而易見的，它最大的弊病就是使成人學員隔離在體驗之外，我們經常在成人課堂中看到，老師滔滔不絕的講，成人學員昏昏欲睡地聽著，更有甚者，找個借口逃離課堂。成人學員缺乏學習的興趣，喪失了學習的幸福感，成為實現目標的工具，最終變成冷冰冰的毫無生氣和活力的“單向度的人”。

成人教育幸福體驗的過程性，要求我們以一種理性和建設的眼光關注成人教育過程，使幸福的生長和人的體驗互動，賦予成人教育過程以生命的意義和價值。首先，過程具有目的價值，它不是達到目的的一個手段和路徑。“頭懸梁，錐刺股”也是一個學習過程，但是這個過程之所以難耐和無趣，主要就在于它被僅僅當成一種成功的手段和路徑。杜威說“教育即生活”時，其實他是把成人教育過程賦予了生命的目的意義，因為，生活就是生命的展開，人就是在生活中超越自己和創造生命的意義和價值的，而成人教育是人生過程中的一種重要的生活方式。其次，過程是一種豐富性、多樣性的流淌和展開，對于幸福來說，尤其如此。我們要以一種復雜的思維來看待幸福的過程體驗性，不能僅僅把幸福的體驗單一化。再次，成人教育過程不僅是師生之間的知識授受過程，更是師生之間的一種交往、互動過程，這種交往和互動是建立在師生平等對話的基礎上，雙方都是平等的參與主體。師生之間的對話是智慧交流、思想碰撞、個性交融和精神相遇的過程，這也是一個創造、生成、體驗的過程。

四、成人教育幸福評價的個性觀

評價，簡單地說，就是對一事物的價值作出判斷。對于成人教育幸福我們該持一種什么樣的價值判斷呢?幸福是一種基于客觀的主觀體驗，主觀體驗性是幸福的一個最重要的特性。幸福的主觀體驗性意味著，只有個體才能感受和體驗幸福，并且個體總是追求按其評價為好的感受和體驗。在人的三種基本存在形態———個人、群體和人類中，人類和群體是一種基于實體個人的關系存在和屬性存在，它們本身不是一種感性經驗上獨立的實體存在，并且這種關系和屬性只能通過個人或在個人中存在。因此，個人比人類、群體的內涵更豐富廣泛，也就是說，個人才是最基本、最真實的存在，也只有個人才具有生命機體不可替代的感受性。質言之，幸福的承擔者只能是具有豐富情感和內涵的生命個體，不是任何的集體、社會。與此相應，評判成人教育幸福自然要落腳于個人，發端于個人的感受和體驗。任何與幸福有關的體驗———權利、自由、平等、自主等———最終都得由具有生命感受性的個人來承擔。

如果我們把個人幸福看成社會的終極價值之一的話，那么，任何以集體和社會的名義來干預、剝奪個人幸福的感受和體驗的理由，都是不正當、不充分的。并且，成人教育的立足點首先就應該是立足于自由而充分發展的人，而不是首先站在集團、社會、國家的立場來培養為之服務的“工具人”。成人來自各自不同的領域，有著各自不同的人生閱歷和生活感受，不同的個體的充分而自由發展首先是個性的充分張揚和發展。“世界上不存在兩片相同的葉子”，同樣，成人教育中也不存在個性完全相同的人。個性的差異性存在是一個客觀事實，也應該是我們成人教育追求的合理性結果。正如《學會生存》所指出的那樣，傳統教育有兩個根本弱點：“第一個弱點是它忽視了（不是簡單地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段；第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。”其實成人教育作為教育中的一大類型，何嘗不是如此。

五、總結

總之，只有個人才能清楚、真切、現實的感受和體驗幸福———屬于自己獨特的、不可替代的幸福，因此，成人教育首先要尊重生命、尊重個性、尊重體驗、尊重獨特，從成人的豐富多樣性個體展開來進行評價，并著重立足于成人學員自身的發展來評價。

作者：郭中華 單位：廣西師范大學成人教育學院