基于關鍵事件的職前漢語教師語法教學反思研究

　　提要 本文基于關鍵事件，從反思內容和反思層次兩個維度對職前漢語教師的語法教學反思進行研究。結果顯示，職前教師語法教學反思的自我傾向較強，更多關注教師的教學行為，較少涉及學生學習;反思多關注教學中存在的問題，負面反思居多，反思的主要問題集中在教師話語、教學內容和教學行為有效性三個方面;反思以技術性反思居多，有一定數量的實踐性反思，未見批判性反思，反思層次有待提升。文章結合教學反思反映出的職前漢語教師語法教學存在的問題，提出相關教師教育課程的優化方向，并對職前漢語教師教學反思能力的培養進行了探討。

　　劉玉屏; 袁萍， 世界漢語教學 發表時間：2021-10-05

　　關鍵詞 職前漢語教師 語法教學 關鍵事件 教學反思

　　20世紀80年代以來，強調培養教師反思能力的教育思潮在美國、英國、澳大利亞等國的教師教育界興起，并迅速影響到世界范圍內的教師教育界(劉加霞、申繼亮，2003)。在外語教師教育領域，對反思性教學的作用及價值已達成共識，反思性語言教學被認為是探索和反思教師課堂教學經驗的一種手段(薛笑叢，2000)，是一個自下而上的教師專業發展過程(Farrell，2007：9)，有 助 于 教 師 素 質 的 提 高 及 專 業 成 長 (Wallace，1991：48-59;甘 正 東，2000;高翔、王薔，2003)。

　　近年來，反思性教學也日漸引起國際漢語教學領域的關注，相關的理論和實證研究均有所發展。相關理論主要涉及教學反思的意義、反思型漢語教師的培養途徑(黃曉穎，2007;陸秀芬，2008;王添淼，2010;魯承發、李艷麗，2013;徐子亮，2013)。實證研究以調查漢語教師的教學反思為主，如張昕、央青(2014)結合教學案例，研究了新手漢語教師的教學反思;范智慧(2015)以漢語綜合課為例，結合教師的反思筆記，研究了反思型漢語教師的教學模式;劉路(2017)通過漢語國際教育碩士生的教學實踐，研究了職前漢語教師反思性教學能力的培養;尤玉影(2017)以孔子學院教師為例，調查了國際漢語教師的反思現狀和反思實踐。

　　“關鍵事件”(criticalincident)作為培養教師反思能力的一種有效方法，成為近年來教師教育領域的熱門話題。關鍵事件被看作是攜帶著教師發展重要經歷的信息片段，是研究教師發展的有效切入點和工具(宋維玉、秦玉友，2016)。教學中的關鍵事件是解讀教師經歷的基本信息單位，可以使教師的隱性教育觀念得到顯露、更新和完善(曾寧波，2004;宋維玉、秦玉友，2016)。國際漢語教學領域圍繞關鍵事件的研究剛剛起步，劉弘(2015)考察了關鍵事件對于對外漢語初任教師實踐能力發展的影響;程樂樂(2017)概括了對外漢語課堂中關鍵教學事件的“革新性”“跨文化性”“階段性”與“情景依賴性”等特點，并對創造關鍵事件所需經歷的4個階段進行了分析。

　　總體來看，國際漢語教學領域的教學反思研究多從整體上對漢語教師的反思能力進行探討，缺乏對漢語教學某個具體方面的深入分析，比如語法教學、詞匯教學等;從研究方法來看，尚無以關鍵事件為分析單位、采用刺激性回憶訪談的方法收集資料的相關研究。語法教學能力是職前漢語教師應該具備的基本教學能力。通過對語法教學理論與實踐的反思來提升語法教學能力，在職前教師語法教學能力培養中具有重要意義。鑒于此，本文基于關鍵事件，對職前漢語教師的語法教學反思進行考察，分析語法教學反思的內容和層次，概括職前漢語教師教學反思的特點，并思考培養職前教師教學反思能力的方法和途徑，希望可以為職前漢語教師教學能力培養提供參考，進一步豐富國際漢語教學領域的反思性教學研究。

　　二 研究設計

　　2.1 研究對象

　　本研究中的職前漢語教師指漢語國際教育碩士專業學位研究生。本文研究對象為 Z大學漢教碩士，共14人，其中女性12人，男性2人。所有碩士生均上過“漢語作為第二語言語法教學”課程，并觀摩過真實的漢語課堂教學，部分學生有過短期漢語教學實習經歷，所有學生均無正式的漢語教學工作經歷。

　　在“漢語作為第二語言語法教學”課程中，學生系統地學習了關于語法教學原則和方法的理論知識，并且在學習過程中分別進行了語法教學各環節的小試講。本研究中的語法教學是在漢語語法教學相關知識全部講授完畢之后的大試講，是包含導入、講解、練習、總結各環節的完整語法教學。語法教學采用小組合作的方式，共兩個教學班，每班分為7個小組，共14個小組。因兩個教學班為平行班，故兩個班試講的語法點相同，一共7個語法點，均為初級階段的語法點。小組成員一起為試講做準備，最后由一位學生展示試講過程。試講在課程內進行，教學對象為本班同學(中國學生)，試講時間8～10分鐘。

　　2.2 數據收集

　　采用刺激性回憶報告收集研究數據。對職前教師的語法教學試講進行錄像，并于試講結束后的當天，以一對一的形式對教師進行刺激性回憶訪談。訪談者為授課教師以外的研究人員，訪談對象為承擔試講展示的小組代表。訪談中，為試講教師播放教學錄像，教師一邊觀看錄像回放，一邊報告其對教學的思考。所有的報告和訪談都進行了錄音。共收集到錄像14份，一班的錄像被編碼為 T101-T107，二班的錄像被編碼為 T201-T207。對錄像和訪談錄音都進行了轉寫，試講轉寫字數約25000字，訪談轉寫字數約72000字。

　　2.3 語法教學關鍵事件的界定

　　本文以關鍵事件為單位對職前教師語法教學反思情況進行分析。在外語教師教育領域，關鍵事件被定義為“教學中那些別人看來可能微不足道，但引發教師思考或觸動其心靈的事件，可能促使教師在認知和行為上發生改變”(顏奕、羅少茜，2014)。本研究借鑒這一觀點，將語法教學關鍵事件界定為語法教學過程中引起教師反思的事件，即某個教學片段。比如，在教授復合趨向補語(S+V+進/出+Place+來/去)時，練習環節有一個教學片段，教師呈現了一個鯨魚浮出水面的動畫，要求學生輸出“鯨魚浮出水面來”這個句子，其中“鯨魚” 和“浮”兩個詞的難度超出了學習者的語言水平。在刺激性回憶訪談時，教師對這個片段進行了反思：關于生詞，比如最后一個“鯨魚浮出水面來”，其實也考慮了，但是還是放上去了。本研究將類似這樣“引起教師反思”的語法教學片段認定為關鍵事件。

　　2.4 語法教學反思內容的分析框架及編碼說明

　　2.4.1 反思內容分析框架

　　教師專業發 展 研 究 中 已 有 學 者 提 出 了 一 些 針 對 教 師 反 思 內 容 的 分 析 框 架。Ho &Richards(1993)的分析框架包括教學理論、教學方法、教學評價、教學疑難、教師自我意識等。劉旭東、孟春國(2009)提出的分析框架包括課堂教學、學生學習、師生交往、教師發展及教育環境。

　　本研究將職前教師和語法試講兩個因素結合起來，建立語法教學關鍵事件反思內容的分析框架。首先，將語法教學反思內容分為“教師教學”和“學生學習”兩個大類。教師教學類指教師圍繞自身語法教學進行的反思;學生學習類指教師結合學生語法學習情況進行的反思。其次，將教師教學類反思內容細分為以下6類：教學設計、教學內容、教學方法、教師話語、教學行為有效性、教學課件;將學生學習類反思內容細分為母語背景、語言水平、學習需求、學習策略和方法、情感5類。詳見表1。

　　2.4.2 反思內容編碼說明

　　根據表1分析框架對語法教學關鍵事件的反思內容進行歸類、編碼。具體操作上，由兩位研究者對反思文本分別進行獨立編碼，若他們的編碼結果一致則直接采用，如果編碼結果不一致，則請第三人(在職教師)進行判斷和編碼。編碼采用諸如1-1的兩級代碼形式，比如“教學設計”編碼為1-1，“學習策略和方法”編碼為2-4。若教師對同一關鍵事件的反思涉及多項不同類型的反思內容，則按照反思內容的類型分別進行歸類和編碼。

　　三 職前漢語教師語法教學反思情況

　　3.1 職前教師語法教學反思的內容

　　根據統計結果，14位教師語法教學反思所涉及的關鍵事件共計89個，分布在語法導入、講解、練習和總結各個環節。各環節關鍵事件的比例排序如下：練習(52.81%)>講解(23.60%)>導入(16.85%)>總結(6.74%)。練習環節的關鍵事件數量最多，這可能與試講中練習環節的時長占比較大有一定關系。

　　圍繞89個關鍵事件，教師報告的反思內容共計121條，平均每位教師報告8.6條。語法教學各環節的反思內容數量排序如下：練習(56)>講解(36)>導入(23)>總結(6)。教師各類反思內容的數量和占比詳見表2。

　　從表2來看，職前教師關于語法教學的反思，與教師教學相關的占81.82%;涉及學生學習的，只有與學生語言水平相關的數量稍多一些，占11.57%，與學習需求、母語背景和情感相關的都很少，與學生學習策略和方法相關的則一例也沒有。由此可見，職前教師的語法教學反思主要圍繞教師的教學，較少涉及學生學習。

　　值得注意的是，職前教師的教學反思多為負面反思，即針對教學中存在的問題進行的反思。在教師反思的121條內容中，負面反思有85條，占70.25%。因此，我們可以根據各類反思內容在全部反思數量中的占比，考察職前教師的語法教學主要在哪些方面存在欠缺。在全部反思內容中，排前三位的分別是：教師話語、教學內容、教學行為有效性。具體來看，教師話語的主要反思點為：語言難度過高、不簡潔、不流暢、不自然(如“造句子”)、病句、話語量過多等。教學內容的主要反思點為：不清楚語法點講解的側重點、對語法點意義和用法的理解不夠清晰準確、遺漏講解內容、例句不夠典型、不知道語法小結該總結哪些內容等。教學行為有效性的主要反思點為：未能完全按教學設計實施教學、未能掌控課堂節奏、學生反饋不盡如人意(參與度低)、發揮得不如預期那么好、出現教學失誤等。職前教師的語法教學在上述三個方面存在的欠缺，反映了職前教師所處職業發展階段的特征，此外也與漢教碩士的生源和課程設置等因素有一定關系。首先，教學語言與日常交談的語言存在較大區別，對于初登講臺的職前教師來說，需要逐步摸索教學語言的特點和規律，學著更好地掌控自己的語言。其次，漢教碩士生源比較復雜，對于非漢語相關專業背景的學生來說，漢語本體知識掌握得不夠充分，加之目前的課程設置中漢語語言學類課程的數量和課時都較少，使得職前教師對教學語法知識的把握還存在一定欠缺。第三，職前教師雖然已經學習了語法教學理論知識，但缺乏“實戰”經驗，難免生搬硬套教學理論知識，因而教學不能達到預期的效果。

　　關于教師教學的其他三類反思內容中，教學設計的主要反思點為：缺失教學環節(主要是缺失總結環節)、教學細節考慮不周。教學方法的主要反思點為：導入方法不恰當、講解不夠清楚、多項練習的順序安排不當、交際性活動組織得不理想。教學課件的主要反思點為：未設計動畫、素材不典型、未能突出重點。①

　　3.2 職前教師語法教學反思的層次

　　反思層次主要考察教師對語法教學關鍵事件的闡釋水平。在關于反思層次的諸多研究中，VanManen(1977)的“三分法”影響最大，經常被用來作為評價教師反思水平的標準，其所劃分的三種反思層次是：技術性反思、實踐性反思和批判性反思。技術性反思的特點是脫離教學情境來考慮教學效果，教師主要考慮如何有效地講授學科知識，如何更好地進行課堂管理，如何有序地開展教學活動等;實踐性反思將師生關系和教學情境納入反思的范圍，教師能夠從學生的角度看問題，并結合教學情境來考慮教學方法和教學效果;批判性反思開始關注道德與倫理標準，教師以開放的意識，將道德和倫理標準整合到對實踐行為的反思中，并關注對學生發展有益的知識和社會環境價值(劉加霞、申繼亮，2003;顏奕、羅少茜，2014)。

　　我們將職前漢語教師對語法教學關鍵事件的反思內容按層次進行了分類和統計。結果顯示，職前漢語教師對語法教學的反思以技術性反思為主，共70條，占比為57.85%;其次為實踐性反思，共51條，占比為42.15%;未見到批判性反思。

　　3.2.1 技術性反思

　　關鍵事件(“連……也”句式講解環節)：教師用 PPT 呈現講解內容(“連……也”一般用在否定句中，表示強調或者隱含的比較)，然后直接讀了一遍 PPT 上的內容，并結合導出的例句進行講解：“像‘她連頭發也沒梳就出去了’，強調的是‘她沒有梳頭’，‘他連老師的話也不聽就出去了’，強調的是‘他不聽老師的話’”。

　　教師反思(T105)：這個“連……也”是很難講的，主語在“連”之前和主語在“連”之后完全不一樣，所以這個其實蠻難的。我們選擇教主語放在“連”之前，“老師連這個……”，唉?但是……我們就在想怎么把它講好，在想設計，對語法點本身沒有做過多查找了解，沒有看其他語法教學參考資料。

　　在這個教學片段中，教師未講清楚“連……也”強調的是什么，并且講解話語中出現了學生可能聽不懂的生詞(“隱含的比較”)。在反思時，教師只關注到語法教學方法的應用及對語法知識的把握，并未考慮學生的語言水平和接受情況，屬于技術性反思。

　　3.2.2 實踐性反思

　　關鍵事件(帶結果補語的“把”字句練習環節)：教師的教學中出現一個例句“他把……哄開心了”。

　　教師反思(T204)：“哄開心”可能是生詞，應該“哄”這個詞是比較難的。當初考慮這個例句趣味性大一些，讓學生參與進去，而且有表演。如果學生就是不會說“哄”，我就會告訴學生：說好聽的話、讓她開心的話，這就是“哄”。

　　在這個反思案例中，教師注意到了教學中自己的行為和學生的反應，特別是能夠從學生的角度看問題，考慮學生的接受程度和話語輸出，屬于實踐性反思。

　　3.3 職前教師語法教學反思的特點

　　3.3.1 反思的自我傾向較強

　　從語法教學反思的內容來看，教師反思的大部分內容都指向教師自我，表明職前教師更多關注的是自己的教學行為。這也反映了職前教師專業發展的階段性特征。根據教師成長三階段理論，職前教師處在“關注生存”階段，此時教師的關注點為“如何能在教學中站住腳，順利完成任務”(劉弘，2015：150)。當然，這也可能與本研究中的試講并非真實的課堂教學有關，試講時的教學對象為同班同學，而不是真正的留學生，因此教師在反思中更多關注自身的教學表現。

　　3.3.2 反思多關注教學存在的問題

　　通過錄像觀察我們發現，實際上教師的語法教學中不乏成功的教學設計和教學行為，但教師的反思還是更多關注教學中存在的問題，負面反思內容占大多數。這一結果與其他相關研究的結論相一致。劉弘(2015)對初任漢語教師關鍵事件的研究發現，教師報告的關鍵事件負面經歷遠多于正面經歷;尤玉影(2017)發現“國際漢語教師教學反思的重點多放在教學效果不夠好的地方”。

　　3.3.3 反思層次有待提升

　　從語法教學反思的層次來看，技術性反思在職前教師的反思中數量最多，未出現批判性反思，表明職前教師對教學的反思更多圍繞如何有效運用所學語法知識和教學方法來開展教學，對教學情境、學生情況等因素的關注不夠，反思層次有待提升。這也與其他研究結果相一致。韓剛、王蓉(2008)的研究顯示，職前英語教師的反思普遍表現出“技術性反思”的特點，缺乏解決具體教學問題時對特定教學環境因素的直覺把握、對相關教學知識與經驗的整合運用。劉弘(2012)也指出，對外漢語職前教師“有一定的反思批判精神，但是反思的深度比較淺”。

　　四 對職前教師語法教學能力發展的啟示

　　4.1 優化語法教學相關的專業課程

　　職前教師的語法教學知識主要來源于相關的專業課程。本研究的14位職前教師中，有11人表示自己的語法教學主要受“漢語作為第二語言語法教學”課程的影響，且有5人明確表示該門課程對自己的影響最大。有的職前教師說：“老師的課都是留的小組討論，所以討論還是很有成效的，我覺得這種碰撞挺讓我打開思路的。”還有的教師表示：“最重要的是老師上課講的內容。老師上課講了語法教學的各個環節，各個環節使用的方法，各個環節還會布置課堂練習，讓我們分組討論并展示。這次試講相當于一個總結的作業。”

　　Z大學的“漢語作為第二語言語法教學”課程不僅系統講授漢語語法教學的理論知識，而且課程中包含大量實踐性環節，對語法教學各環節都安排了試講訓練，是一門理論與實踐相結合的課程。本研究中，職前教師針對教學設計、教學方法和教學課件等方面的反思內容數量較少，一定程度表明經過系統的課程學習，職前教師基本掌握了語法教學的方法。

　　不過，我們的研究也發現相關專業課程仍存在需進一步優化之處。首先，在各類反思內容中，“教師話語”和“教學內容”排在前兩位，結合教師反思中負面反思占絕大多數這一點來看，職前教師對教師話語和語法教學內容的把握還存在一定欠缺，在相關課程的教學中應加強對教師話語和教學語法知識的教學。其次，“教師話語”和“教學內容”兩類反思主要集中在語法講解環節，在教師話語的29條反思中，有9條出現在講解環節，占31.03%;在教學內容的25條反思中，有16條出現在講解環節，占64%，表明職前教師在講解環節出現的問題還比較多，今后應加強對語法講解策略的教學與實踐。此外，“教學設計”的主要反思點為缺失教學環節，主要缺失的是總結環節，表明職前教師對語法總結環節的關注程度存在明顯不足，這是相關專業課程未來需要加強的一個方面。

　　4.2 培養職前教師的教學反思能力

　　職前階段是教師專業生涯的起始時期，此時教師的教學理念和教學能力正在逐步形成。培養職前教師的教學反思能力，增強反思意識，提高反思質量，對職前教師教學能力的發展具有重要意義。教學反思需要專業引領，不僅要有教育理論層面的引領，還要有教學反思策略實踐層面的指導(苗培周等，2019)。

　　4.2.1 借助關鍵事件促進教師反思

　　關鍵事件作為一種結構性反思(structuredreflection)的介質，在促進教師反思，轉變教師的認知、行為、價值觀，提升專業發展水平方面具有重要意義。關鍵事件能夠給教師提供一個觀察、反思教學行為的窗口和平臺，讓教師建構并分析關鍵事件，可以幫助他們進行有理有據的教學反思，是引導教師反思的重要方法之一(顏奕、羅少茜，2014;宋維玉、秦玉友，2016;程樂樂，2017)。教師教育者可通過創建關鍵事件的方法，引導職前教師對漢語教學進行反思。就“漢語作為第二語言語法教學”這一課程而言，在語法教學試講結束后，可先讓職前教師觀看教學錄像，進行教學反思，并以列出若干個關鍵事件的方式提交反思作業，然后再由教師對試講進行點評，會更有助于職前教師語法教學能力的提升。

　　4.2.2 豐富反思內容，提高反思質量

　　我們的考察顯示，職前漢語教師的教學反思自我傾向性明顯，對學生和教學環境等其他教學因素的關注不夠，且反思更多關注教學中存在的問題，對成功教學行為的關注不夠。教師教育者應引導職前教師對教學過程進行全面反思，既要關注教學的實施者———教師，也要關注教學情境、學生等其他方面;既要對教學中出現的問題進行反思，也要對成功的教學設計和教學表現加以總結提煉，使之成為教師實踐性知識的一部分。提高教師反思能力的具體途徑有多種，包括教學日志(teachingjournals)、利用案例(usingcases)、通過自己的語言學習經歷進行角色互換(languagelearningexperience：rolereversal)、錄像帶反觀自我(vid-eo)、行動研究(actionresearch)、同伴觀摩(peerobservation)、合作教學(teamteaching)、教學檔案袋(teachingportfolios)等(Baileyetal.，2001/2004)。本研究顯示，錄像帶反觀自我、同伴觀摩和合作教學有助于促進職前教師的教學反思。教師教育者還可綜合利用其他途徑引導職前教師進行反思。

　　4.2.3 開展教學反思研究

　　孟春國(2011)將教師的教學反思大致分為兩類：經驗總結型和問題研究型。前者主要是分析總結教學得失，以調整、改進教學;后者主要是就反思出的教學問題開展研究，以加深對問題的認識和理解。兩類教學反思代表了兩種不同的反思水平。就目前職前漢語教師的教學反思來看，以經驗總結型居多。問題研究意識對教師的專業發展非常重要，教師教育者可對職前教師的教學反思做研究導向的引導，使職前教師不僅能分析總結教學中的經驗教訓，還能基于反思中發現的問題開展一定的學術研究。

　　五 結語

　　本文以職前漢語教師為研究對象，基于語法教學關鍵事件，對其語法教學反思情況進行考察，探究職前教師已具備哪些語法教學知識，建立起哪些關于語法教學的意識，還缺乏哪些教學意識，為相關教師教育課程的進一步優化提供方向，并探討職前漢語教師教學反思能力的培養。本研究雖然揭示了職前教師語法教學反思的一些規律和特點，但也存在一些不足：職前漢語教師的教學為語法試講(模擬教學)，不是真實的漢語課堂教學，其反思情況與對真實課堂教學的反思存在一定差異;本次試講作為“漢語作為第二語言語法教學”課程的作業，可能影響研究對象對教學反思內容的選擇;由于時間及人力不足，未能對試講組全體成員進行訪談，研究對象的數量較為有限，這些都可能在一定程度上限制研究結論的應用范圍。今后可基于真實的漢語課堂教學進行研究，并將模擬教學的反思與真實課堂教學的反思進行對比，以發現更多的規律。此外，關鍵事件法是一種有效的質性資料收集工具，可為外語教師教育和研究提供一種新的探究方式(顏奕、羅少茜，2014)，漢語教學領域可開展更多基于教學關鍵事件的研究。