具身認(rèn)知的知識觀?學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

　　摘要：具身認(rèn)知緣起于哲學(xué)界對“身心二元論”的批判反思，隨著梅洛龐蒂將其具身認(rèn)知思想發(fā)展為知覺現(xiàn)象學(xué)，標(biāo)志著系統(tǒng)化的具身認(rèn)知理論體系最終形成。文章在梅洛龐蒂的具身認(rèn)知思想指導(dǎo)下，探討了具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀，以期為具身教學(xué)的開展提供一些參考。研究發(fā)現(xiàn)：知識是在認(rèn)知主體與認(rèn)知對象、環(huán)境之間互動的過程中逐漸建構(gòu)形成的，具有鮮明的涉身性、情境性與生成性特征;學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者充分整合所處的自然環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源，促進知識建構(gòu)發(fā)生的過程。學(xué)習(xí)的發(fā)生，需要重視身體對知識學(xué)習(xí)的作用，提供知識學(xué)習(xí)所需要的環(huán)境并促使知識整體性學(xué)習(xí)的發(fā)生;理想的教學(xué)是具身的，具有感官參與、心身統(tǒng)一與身體力行等特征，是教師為了促使學(xué)習(xí)者進行有效學(xué)習(xí)而開展的一系列行為組合。教學(xué)的有效開展，需要解放學(xué)生身體與構(gòu)建多模態(tài)的教學(xué)環(huán)境，加強教學(xué)干預(yù)并選擇趣味化的教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)身體體驗和采用做中學(xué)的教學(xué)方式。

　　本文源自電化教育研究,2020,41(07):21-27+34.《電化教育研究》創(chuàng)刊于1980年，讀者遍及英、美、日、荷蘭、韓、加拿大等國家和香港、臺灣等地區(qū)，是我國教育與電教界的學(xué)術(shù)理論園地和權(quán)威性刊物，素有“中國電化教育理論研究基地”之稱譽，倍受國內(nèi)外數(shù)萬讀者的傾心和愛戴。

　　一、引言

　　恩格斯指出：“認(rèn)識論的核心問題是思維與存在的關(guān)系，探索的是人類知識的起源、基礎(chǔ)與真理性[1]”。認(rèn)知科學(xué)是認(rèn)識論在當(dāng)代的延續(xù)和擴展[2]。雖然傳統(tǒng)(第一代)認(rèn)知科學(xué)對課堂教學(xué)的發(fā)展功不可沒，但是其所信奉的“身心二元論”將心靈和肉體、意識和身體、精神和物質(zhì)完全對立起來，不僅無法使身心統(tǒng)一，消解不了身心二元的哲學(xué)難題，而且也無法解釋身體與心靈是如何互相作用與影響的[3]。這不僅嚴(yán)重影響了教育教學(xué)的有效實施，而且還無法實現(xiàn)促進人全面發(fā)展的美好愿望[4]。

　　自19世紀(jì)以來，胡塞爾、海德格爾與梅洛龐蒂等哲學(xué)家們相繼就“身心二元論”的固有缺陷展開了深刻的反思與批判，逐漸確立了身體在哲學(xué)中絕對優(yōu)先的地位。在身體復(fù)歸的背景下，“具身認(rèn)知”這種新興的認(rèn)知理論順勢而生。隨著具身認(rèn)知思想的成熟，具身認(rèn)知被引入心理學(xué)領(lǐng)域，在得到認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和實驗心理學(xué)的進一步確證后又開始進入教育學(xué)領(lǐng)域[5]。近年來，具身認(rèn)知對教育學(xué)的影響日益增大，教學(xué)已呈現(xiàn)出較為明顯的具身取向。然而，當(dāng)前關(guān)于具身教學(xué)應(yīng)如何有效實施、注意哪些問題等基礎(chǔ)性理論還十分薄弱。實際上，諸如此類的教育問題，歸根結(jié)底都是哲學(xué)的問題，因為哲學(xué)的思考觸及教育的根本、整體及其與整個生活的關(guān)聯(lián)。因此，具身認(rèn)知的哲學(xué)思想無疑是指導(dǎo)具身教學(xué)有效開展的重要理論資源。鑒于此，本研究擬從具身認(rèn)知的上游思想淵源出發(fā)，在哲學(xué)思想的關(guān)照下，對具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀及教學(xué)觀進行較為系統(tǒng)的探討，以期為具身教學(xué)的開展提供一些有益的參考。

　　二、具身認(rèn)知思想的淵源與發(fā)展

　　(一)胡塞爾對肉身的關(guān)注

　　胡塞爾對笛卡爾“身心二元論”的反思，初步顯露了具身認(rèn)知的思想。胡塞爾雖然肯定了笛卡爾把“我思”作為形而上學(xué)的基石，也認(rèn)可笛卡爾從“我”引申出人的存在及外部世界的觀點，但笛卡爾的“我思故我在”的論斷及基于此建立的“身心二元論”體系都還沒有擺脫心理主義，不是純粹的意識主體，因為在笛卡爾那里，擁有無限自由意志和有限理智的主體還不能作為知識的最終根據(jù)，還需要無限性的上帝來保證知識的可靠性。笛卡爾之后，關(guān)于認(rèn)識論的思考，呈唯理論與經(jīng)驗論并列的格局。康德認(rèn)為二者都是有失偏頗的，必須從主體的角度思考知識問題。他融合了二者，提出了“先驗論”。胡塞爾雖然認(rèn)同康德的思路，但康德的知識存在無法從根本上突破經(jīng)驗層面的缺陷。于是，胡塞爾在繼承康德先驗哲學(xué)的立場上，認(rèn)為必須繼續(xù)追問主體性，回到先驗主體性(現(xiàn)象學(xué)還原)，因為一個在純粹意識中構(gòu)造世界和他人的人如果失去了其存在的肉身性和感受性，也就喪失了與世界的原始聯(lián)系[6]。胡塞爾正是通過這種肉身感覺來獲取相關(guān)事實性知識，實現(xiàn)了對笛卡爾“我思”的超越，使“思”不再是空洞的行為內(nèi)容，而是以肉身事件為基礎(chǔ)，并能夠得到實體性以及因果性的聯(lián)系與關(guān)照[7]。胡塞爾以此為基礎(chǔ)開辟的現(xiàn)象學(xué)不僅重視肉身(身體)，而且還強調(diào)生命形式和觸覺經(jīng)驗，倡導(dǎo)哲學(xué)理論的肉身轉(zhuǎn)向。但遺憾的是，胡塞爾并沒有將其肉身轉(zhuǎn)向的觀點進一步發(fā)展成肉身現(xiàn)象學(xué)。

　　(二)海德格爾對身體的重視

　　繼胡塞爾之后，海德格爾從存在論的高度對笛卡爾“身心二元論”進行了反思。海德格爾指出：“笛卡爾將‘我思故我在’視為哲學(xué)可靠的新根基，但是他并沒有規(guī)定清楚‘我在’的存在意義[8]。”為了追索存在，海德格爾的運思是現(xiàn)象學(xué)的。這里所言的現(xiàn)象學(xué)，雖然是貫徹胡塞爾所提“面向?qū)嵤卤旧?rdquo;原則的現(xiàn)象學(xué)，但并不是完全胡塞爾意義上的意識現(xiàn)象學(xué)。在海德格爾看來，純粹理論的知識態(tài)度并不具有優(yōu)先性，以純粹理論態(tài)度是無法把握器具或物的真正存在。于是，海德格爾將存在本身作為出發(fā)點加以思考，認(rèn)為終極的來源應(yīng)是“存在”本身，可用“存在”超越二元世界的劃分。那么，應(yīng)如何逼近“存在”呢?對此，海德格爾認(rèn)為，物的存在首先在于人對物的使用，在于物與人的關(guān)聯(lián)狀態(tài)，是“為我們的”存在。此意味著，人與存在是密不可分的，存在需要人，人也需要存在。緣于此，海德格爾將“人”視為存在研究的出發(fā)點，主張應(yīng)從存在者之存在角度來思存在者本身。沿著這一思路，海德格爾進一步指出人的身體應(yīng)是一種存在方式，因為身體化雖然決定著此在在世界中的存在，但與此同時身體化也由此在在世界中的存在所決定[9]。簡而言之，在海德格爾看來，人對世界的認(rèn)識是通過我們的身體與世界其他物體的互動實現(xiàn)的[10]。雖然此觀點對推動具身認(rèn)知思想的發(fā)展作出了重要貢獻，但由于海德格爾并未對身體問題展開深入的探討，使得他也未能將其具身認(rèn)知的思想發(fā)展成為與存在問題相互適應(yīng)的存在理論。

　　(三)梅洛龐蒂的身體理論

　　梅洛龐蒂也對笛卡爾的“身心二元論”展開了猛烈的批判，認(rèn)為二元論是一切傳統(tǒng)哲學(xué)各種問題的癥結(jié)所在。他指出，在笛卡爾的二元論中，主體是內(nèi)在的，客體是外在的，二者是彼此隔絕且相互排斥的，那么“內(nèi)在主體何以認(rèn)識與它完全隔絕的客體”這一問題成了經(jīng)驗主義者與理性主義者都無法擺脫的難題，由此導(dǎo)致了各種懷疑論和不可知論的泛濫[11]。為了實現(xiàn)對二元論的超越，梅洛龐蒂致力于建立一種既不是唯心主義，也不是唯物主義的“模糊哲學(xué)”。這里的“模糊”實際上是相對于主客“二元論”而言的“一元論”。

　　梅洛龐蒂通過論述知覺(現(xiàn)象)世界主客體的同一性問題，闡述了他建立中性“一元論”的觀點。在梅洛龐蒂看來，作為現(xiàn)象世界的知覺世界或知覺，既不是單純客觀的，也不是單純主觀的，而是主客體不可分割的同一存在。他的理由是，雖然知覺世界的經(jīng)驗材料是客觀的，但是需要在主體能動性的作用下，才能將或然的經(jīng)驗材料整理成有序的整體。因此，不論是缺少客觀的經(jīng)驗材料，還是缺少主體的能動性作用，都不可能有知覺或知覺世界。也就是說，經(jīng)驗世界是主客體不可分割的同一，不論是缺少主體，還是缺少客體，都將導(dǎo)致作為現(xiàn)象的“知覺世界”不復(fù)存在。在梅洛龐蒂的知覺世界里，不存在主體與客體的對立，他所說的知覺世界主體客體不可分的同一，實際上就是經(jīng)驗世界與自我不可分的同一。梅洛龐蒂正是透過“知覺世界”找到了一種關(guān)于存在的“一元論”。

　　在“一元論”的基礎(chǔ)上，梅洛龐蒂對海德格爾未深入分析的身體問題作了系統(tǒng)的處理。他從身體經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注知覺與被知覺世界的關(guān)系，不僅賦予了身體在哲學(xué)中絕對優(yōu)先的地位，而且還將其具身認(rèn)知思想發(fā)展為知覺現(xiàn)象學(xué)(或稱為身體現(xiàn)象學(xué))[12]。梅洛龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)徹底打破了身體與意識二元對立的觀點，認(rèn)為身體與意識是統(tǒng)一的，并且主體對世界的認(rèn)識是通過身體才得以實現(xiàn)的[13]。由此將人們從純思認(rèn)識轉(zhuǎn)向?qū)ι眢w的體知認(rèn)識，使現(xiàn)代哲學(xué)開啟了超越離身理論樣式的新紀(jì)元[14]。本文對具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀及教學(xué)觀的探討，即擬在梅洛龐蒂具身認(rèn)知哲學(xué)思想的關(guān)照下進行。

　　三、具身認(rèn)知的知識觀

　　知識觀是一個哲學(xué)范疇，涉及知識的本質(zhì)、來源及其與認(rèn)識對象、認(rèn)識主體的關(guān)系等問題的觀點[15]。為了能更加全面地把握具身認(rèn)知的知識觀，本部分?jǐn)M從梅洛龐蒂對知識本質(zhì)的解讀開始討論。

　　(一)知識的本質(zhì)

　　梅洛龐蒂為了建立調(diào)和“主體主義”與“客體主義”的中性“一元論”，認(rèn)為必須徹底貫徹胡塞爾的“回到實事本身”的口號。在對認(rèn)知行為分析時，梅洛龐蒂與胡塞爾雖然都談及意識，但是他們所說的“意識”并不相同。胡塞爾的“意識”是“先驗”的，而梅洛龐蒂的“意識”是“知覺”的。在梅洛龐蒂看來，知覺是身體和心靈的相匯之處，知覺經(jīng)驗才是最原始的經(jīng)驗[16]。梅洛龐蒂所說的“回到實事本身”其實質(zhì)就是要回到“原始經(jīng)驗”本身，也就是“知覺”或“知覺世界”本身。故此，梅洛龐蒂將知覺視為知識的源泉。

　　就“知覺意識如何構(gòu)成其對象特殊方式”這一問題，梅洛龐蒂認(rèn)為應(yīng)回到現(xiàn)象世界，從知覺體驗出發(fā)來分析。典型如，我們之所以能看到白紙上的紅點，是因為有白紙的背景襯托。白紙上的紅點是我們獲得最簡單的感覺材料，并且白紙與紅點所形成的“物體(圖形)—背景”結(jié)構(gòu)已經(jīng)是不可再進行還原的整體了[17]。在梅洛龐蒂知覺的“物體—背景”結(jié)構(gòu)中，被知覺的物體只有在背景的映襯下才能得以顯現(xiàn)。由于知識與知覺主體是融為一體的，因而“物體—背景”這一整體的結(jié)構(gòu)是在我們的知覺中才是如此的。也就是說，“物體—背景”結(jié)構(gòu)是在人“身體”的共同參與下才有意義。這種加入身體所形成的“物體—背景—身體”結(jié)構(gòu)，就是所謂的知覺場(現(xiàn)象場)。

　　在梅洛龐蒂看來，所有的感知活動都必須在對應(yīng)的知覺場中才能完成，知覺體驗是某人(一種匿名的、前人稱的身體狀態(tài))在我之中的感知，并不是我在感知。被感知的事物并不是一種純粹的存在，我所看到的事物，是我個人經(jīng)歷的一個因素，因為感覺實際上是一種重構(gòu)，是以我身上的一種預(yù)先形成的沉淀為前提[17]。也就是說，在梅洛龐蒂看來，知識是主體基于已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上建構(gòu)來的，是在認(rèn)知(知覺)主體的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境相互作用的過程中完成建構(gòu)的。

　　與感知一樣，知覺場中也存在“內(nèi)在性與超越性的悖論”。梅洛龐蒂認(rèn)為，知覺場的內(nèi)在性與超越性是辯證的關(guān)系。辯證關(guān)系意味著知覺場不可能是靜止不變的，而是處于持續(xù)不斷的流動變化之中。這種流動變化主要體現(xiàn)在我們總是從一個現(xiàn)象(或事物)過渡到另一個，并且這種過渡是永無止境。但現(xiàn)象的過渡與轉(zhuǎn)換并不會導(dǎo)致無序與混亂，因為前后不同現(xiàn)象是環(huán)環(huán)相扣，存在一定的內(nèi)在聯(lián)系的。也即是說，有一種存在的理由會為現(xiàn)象的流動指引方向，被引起的現(xiàn)象不僅可以闡明和解釋引起的現(xiàn)象，而且還能引起現(xiàn)象的后繼。因此，被引起的現(xiàn)象恰似預(yù)先存在于其動機中一般。由此看來，知識的建構(gòu)并不是一蹴而就的，而是在認(rèn)知主體與認(rèn)知對象及環(huán)境之間互動的過程中逐漸生成的。

　　(二)知識與對象及主體的關(guān)系

　　分析完了“知識”的本質(zhì)，隨之而來的問題是具身認(rèn)知主張的是一種什么樣的知識觀呢?對這一問題的討論至少涉及兩個方面：一個是知識與認(rèn)知對象及主體的關(guān)系如何?另一個是這種知識觀有何獨特之處?

　　關(guān)于知識與認(rèn)知對象及主體的關(guān)系，可以從梅洛龐蒂“物體—背景—身體”的整體結(jié)構(gòu)出發(fā)加以理解。根據(jù)梅洛龐蒂“物體—背景—身體”的整體結(jié)構(gòu)，知識來源于知覺主體與知覺對象及環(huán)境之間發(fā)生的創(chuàng)造性與生成性的互動。因此，知識總是與特定的物體、背景及知覺的身體相關(guān)聯(lián)，離開了物體、背景及知覺主體就沒有知識。也就是說，知識與認(rèn)知對象、知覺主體及環(huán)境都是緊密關(guān)聯(lián)在一起的，只有認(rèn)知對象、知覺主體及環(huán)境三者發(fā)生有效的互動，才能形成新的知識。反之，不論是缺少了認(rèn)知對象，還是脫離了認(rèn)知主體及其參與性的實踐與行為，抑或是缺少特定的背景，都不可能形成新的知識。

　　從知識與認(rèn)知對象及主體的關(guān)系來看，具身認(rèn)知并不強調(diào)知識的真理性、客觀性與確定性，也不將知識看成是對對象的真實反映，而是強調(diào)知識的“涉身性”“豐富性”與“差異性”，此即具身認(rèn)知視域下知識觀的獨特之處。其中，知識的“涉身性”強調(diào)知識與認(rèn)知主體的身體聯(lián)系，認(rèn)為知識是涉身的。這種涉身性不僅僅表現(xiàn)在知識的生成需要認(rèn)知主體身體的各種構(gòu)造、感官、運動系統(tǒng)及神經(jīng)結(jié)構(gòu)等支持，而且還表現(xiàn)在其需要基于身體的體驗、感受和經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入[18];知識的“豐富性”主要通過知識與物體的關(guān)系加以體現(xiàn)。由于人類世界里充斥著不計其數(shù)的客觀物體，且基于每一種物體都可以形成與其相對應(yīng)的知識，因此我們很難用數(shù)字來說明知識的豐富程度。莊子所云的“學(xué)也無涯”，正是對知識的豐富性最好的佐證;知識的“差異性”主要通過知識與背景及身體的關(guān)系加以體現(xiàn)。根據(jù)“物體—背景—身體”的整體結(jié)構(gòu)來看，知識是內(nèi)嵌于環(huán)境之中，是認(rèn)知主體與對象、環(huán)境相互作用的結(jié)果。對于同一物體而言，在不同的背景與不同主體中形成的知識結(jié)果是不盡相同的，存在一定的差異性。例如，相同的一個紅色圓點，在白色的背景下與在紅色背景下所呈現(xiàn)出來的結(jié)果就截然不同。

　　四、具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)觀

　　學(xué)習(xí)觀主要是關(guān)于學(xué)習(xí)者應(yīng)如何學(xué)習(xí)知識的觀點。因此，我們需要先把握在具身認(rèn)知視域下學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，才能夠進一步回答應(yīng)如何組織有效的知識學(xué)習(xí)這一問題。

　　(一)具身認(rèn)知的認(rèn)知主張

　　在梅洛龐蒂的具身認(rèn)知視域下，探討學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，還需要從他的“行為”概念開始說起。受格式塔心理學(xué)的影響，梅洛龐蒂將“行為”看成是一種“形式”或“結(jié)構(gòu)”，并將“行為”劃分為混沌形式、可變動形式和象征形式三種不同的形式。雖然混沌形式、可變動形式和象征形式這三種不同的形式有低級與高級之分，但是對人來說是可以同時兼具這三個層次行為的。

　　混沌形式與“刺激—反應(yīng)”模式較為相近，三種形式中屬它最低級。在混沌形式中，人的機體與環(huán)境構(gòu)成是一種類似于“圖形—背景”的結(jié)構(gòu)，因而人的機體并不是獨立的，人的行為完全囿于其所處的環(huán)境[16]。因此，對于以混沌形式進行活動的主體而言，學(xué)習(xí)是無法有效進行的。因為有效學(xué)習(xí)的發(fā)生意味著要將在特定情境中掌握的知識遷移與應(yīng)用到其他的情境中，而混沌形式中的主體不能脫離其所處的情境而生存。

　　可變動形式是一種信號行為，該形式與混沌形式最大的不同是人的機體具有相對的獨立性。在可變動形式中，行為是以相對獨立于它們在其中得以實現(xiàn)的那些質(zhì)料的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，機體一旦把握了這種結(jié)構(gòu)，不僅能夠賦予這種整體結(jié)構(gòu)以意義，而且還能夠把它運用到類似的情境中去[19]。由此可見，可變動形式為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了可能性。這里需要特別指出的是，盡管可變動形式比混沌形式高級，但是二者都必須緊密依附于具體的情境，表現(xiàn)出人的某種短促而笨拙的生存方式。

　　象征形式是一種與符號活動有關(guān)的人類特有的行為，彰顯了一種自由與超越的精神，是三種形式中最高級的形式。如果說可變動形式使學(xué)習(xí)變成了可能，那么象征形式則是學(xué)習(xí)發(fā)生的理想狀態(tài)。在象征形式中，人的機體可以不再黏附于特定的具體情境，不僅可以將習(xí)得的情境結(jié)構(gòu)遷移應(yīng)用到其他類型的情境問題中，而且還有可能在已把握的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出新的結(jié)構(gòu)[20]。之所以說象征形式的行為是人類特有的，是因為人不僅具有從不同視角觀察同一物體的能力，而且還具有反身能力，能將自己的身體視為目標(biāo)或?qū)ο蟆４送猓鼮橹匾氖侨四茉趯嶋H空間與現(xiàn)象空間中自如地穿梭，具有一種象征化的能力，可以將自己引導(dǎo)到與可能、與間接相關(guān)，而不是囿于某種特定的情境。

　　梅洛龐蒂在混沌形式、可變動形式和象征形式這三種不同形式的基礎(chǔ)上，進一步提出了三種由低到高的結(jié)構(gòu)存在樣式：物理秩序、生命秩序和人類秩序。這三種秩序的等級雖有高低之別，但又是互相依存的。高級秩序的建立需要以低級秩序為基礎(chǔ)，但高級秩序的形成也會反過來賦予低級秩序新的意義。此即是說，人類秩序(精神場，包含整個文化世界)的形成是建立在統(tǒng)整物理(物理場，所處的自然環(huán)境)和生命秩序(生理場，機體的生理身體與先天的生理機制)基礎(chǔ)之上的，即人的行為只有以具體環(huán)境和身體為基礎(chǔ)，才能創(chuàng)造出新的場所與意義[21]。由此來看，并不存在脫離具體環(huán)境與生理機制的人類行為，因為人類行為作為一種結(jié)構(gòu)總是與機體所處的環(huán)境條件及機體內(nèi)部的生理資源密切相關(guān)。因此，學(xué)習(xí)既不是認(rèn)知主體對信息進行簡單的心智加工，也不是認(rèn)知主體所處的自然環(huán)境對機體行為的機械作用，而是認(rèn)知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源，促進知識建構(gòu)發(fā)生的過程，即促使身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動并達到動態(tài)平衡的過程。

　　(二)具身認(rèn)知視野中的知識學(xué)習(xí)

　　基于上述對學(xué)習(xí)的解讀，應(yīng)如何組織有效的知識學(xué)習(xí)呢?要回答這一問題，需要從學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件開始討論。根據(jù)梅洛龐蒂的觀點，學(xué)習(xí)是具身的，學(xué)習(xí)的發(fā)生需要認(rèn)知主體在充分整合環(huán)境與機體內(nèi)部生理資源的基礎(chǔ)前提下，才有可能促進身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生充分的相互作用。據(jù)此來看，要想組織有效的知識學(xué)習(xí)，應(yīng)重點做好以下幾點工作：

　　1. 重視身體對知識學(xué)習(xí)的作用

　　具身認(rèn)知認(rèn)為人的認(rèn)知與學(xué)習(xí)都是具身的，強調(diào)身體之于知識學(xué)習(xí)的重要作用[22]。在梅洛龐蒂看來，我們的身體首先是生理學(xué)意義上的身體，其與生俱來的生理結(jié)構(gòu)是我們對知識進行加工與處理的重要保障;其次，我們的身體也是運動的身體，知識的有效學(xué)習(xí)是在身體運動的基礎(chǔ)上完成的;最后，我們的身體還是復(fù)演的身體，我們能夠通過大腦與身體的感知與運動系統(tǒng)等通道模擬他人的感受，這種心理狀態(tài)的“復(fù)演”是我們對概念進行加工的基礎(chǔ)[23]。由此可見，知識的學(xué)習(xí)是基于身體的，身體塑造了知識的認(rèn)知。因此，在教學(xué)中，不僅要充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的身體感官，還要誘發(fā)學(xué)習(xí)者身體發(fā)生“運動”與“復(fù)演”。

　　2. 提供知識學(xué)習(xí)所需要的環(huán)境

　　根據(jù)梅洛龐蒂的觀點，知識的學(xué)習(xí)不僅是具身的，而且也不能脫離具體的環(huán)境。從知識與學(xué)習(xí)發(fā)生的視角來看，知識產(chǎn)生于身體與認(rèn)知對象及環(huán)境間的互動，知識的有效學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體充分整合環(huán)境與身體的生理資源，促使身體與認(rèn)知對象及其所處環(huán)境發(fā)生互動并達到動態(tài)平衡的過程。也就是說，知識的形成需要環(huán)境的襯托，有效的知識學(xué)習(xí)需要在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中才能完成。脫離了環(huán)境，知識將無法形成，認(rèn)知主體的學(xué)習(xí)也就無法順利進行了。因此，為了促使學(xué)習(xí)者有效知識學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)重視情境化因素之于知識學(xué)習(xí)的重要作用，提供有利于學(xué)習(xí)者知識學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

　　3. 促使知識整體性學(xué)習(xí)的發(fā)生

　　上述內(nèi)容雖然分別強調(diào)了身體與環(huán)境之于知識學(xué)習(xí)的重要作用，但是從學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)來看，僅僅只有身體參與，或者僅提供必要的學(xué)習(xí)環(huán)境是遠遠不夠的，因為學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體的身體、對象與環(huán)境交織在一起的整體性實踐活動[24]。也就是說，在具身認(rèn)知的視域下，知識的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種整體性的學(xué)習(xí)，知識學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是認(rèn)知主體的身體與認(rèn)知對象及其所處環(huán)境發(fā)生有效互動的過程。因此，我們不僅要重視身體之于知識學(xué)習(xí)的重要作用，提供知識學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，更為重要的是要致力于促進認(rèn)知主體的身體與認(rèn)知對象、學(xué)習(xí)環(huán)境之間發(fā)生有效的互動。

　　五、具身認(rèn)知的教學(xué)觀

　　具身認(rèn)知的教學(xué)觀部分主要探討與知識觀、學(xué)習(xí)觀相一致的教學(xué)實踐方式，勾勒一幅具身認(rèn)知視域下的應(yīng)然性教學(xué)圖景。

　　(一)具身認(rèn)知的教學(xué)追求

　　在現(xiàn)代教育學(xué)中，教學(xué)承擔(dān)著知識文化傳授的任務(wù)，教師“教”的旨趣主要在于促進學(xué)習(xí)者有效“學(xué)”的發(fā)生。基于前述的分析可知，知識的學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體充分整合所處的環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源，促使身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動并達到動態(tài)平衡的過程。據(jù)此而言，具身認(rèn)知下的有效教學(xué)就是教師圍繞特定的教學(xué)目標(biāo)，有目的、有計劃地引導(dǎo)并促使學(xué)習(xí)者的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效互動并達到動態(tài)平衡的行為組合。由此看來，教學(xué)成功的關(guān)鍵，在于引導(dǎo)認(rèn)知主體的身體與認(rèn)知對象及其所處環(huán)境發(fā)生有效的互動，如若身體缺席，有效教學(xué)將不可能發(fā)生。也就是說，在具身認(rèn)知觀的視域下，或者說基于具身認(rèn)知對知識及學(xué)習(xí)的理解，具身認(rèn)知的教學(xué)追求是具身的。

　　接踵而至的問題是，這種教學(xué)的具身具體是如何實現(xiàn)的，又有何特征呢?對于此問題，還需要從梅洛龐蒂的身體概念開始說起。梅洛龐蒂的“身體”并不是簡單的“肉身”，而是多層次的統(tǒng)一身體，這個統(tǒng)一包含了生理諸官能的統(tǒng)一、心身統(tǒng)一以及與世界的統(tǒng)一等三個不同層面。也就是說，教學(xué)的這種具身，實際上是由這三種不同層面的身體共同參與一起實現(xiàn)的。關(guān)于教學(xué)追求的具身是什么樣的，有何特征，本文主要從身體的三個層面出發(fā)展開論述。

　　1. 感官參與

　　在梅洛龐蒂看來，身體首先應(yīng)是諸官能統(tǒng)一的身體。諸官能的統(tǒng)一意味著我們身體的各個部分并不是分離的，而是互相包含的。也即是說，我們的身體并不是多個器官的簡單疊加，而是全息的統(tǒng)一體，因為身體的各個感官都是相通的。但是，感官的統(tǒng)一性并不否認(rèn)不同感官間的差異存在。因為從本質(zhì)上來說，每種不同的感官都有其區(qū)別于其他感官的顯著特征，都帶著一種不能完全轉(zhuǎn)換的存在結(jié)構(gòu)[17]。如果我們單獨使用某種感官去接觸某個特定的物體，所得到的感覺是不同的。只不過這種感官間差異，并不會破壞諸官能的統(tǒng)一性。因為我們的身體圖式會統(tǒng)合不同感官的結(jié)果，促成感覺間的統(tǒng)一性，從而使我們對物體的認(rèn)知更加豐滿。從這個意義上看，學(xué)習(xí)者的感官參與是意義建構(gòu)的基礎(chǔ)和提前，因而理想的教學(xué)是感官參與的，并且越多感官參與越好。

　　2. 心身統(tǒng)一

　　其次，身體也是心身統(tǒng)一的身體。在梅洛龐蒂看來，人的心靈和身體并不是相互獨立的，而是統(tǒng)一的。為了說明觀點的合理性，梅洛龐蒂進行了論證。他指出，人類同時兼具物理、生命和心理這三種不同的辯證法，正常人的行為和身體適用的是心理辯證法[16]。心理辯證法中主要討論的是生理與心理的關(guān)系，當(dāng)二者的關(guān)系是和諧的整合關(guān)系時，生理—心理結(jié)構(gòu)會呈現(xiàn)出新的意義———心靈。由于呈現(xiàn)出心靈的生理—心理結(jié)構(gòu)是統(tǒng)一于身體的，因此，心靈與身體是統(tǒng)一的，心靈不能脫離身體而獨立存在，身體也離不開心靈的支持。如果心靈離開了身體，生理—心理結(jié)構(gòu)就處于一種無序的分裂狀態(tài)，引發(fā)行為場的紊亂，導(dǎo)致知識的建構(gòu)無法順利進行。從這個意義上看，理想教學(xué)中的學(xué)習(xí)者也應(yīng)是心身統(tǒng)一的。因為只有學(xué)習(xí)者是心身一致的，才有可能進行有效的學(xué)習(xí)。

　　3. 身體力行

　　最后，身體還是與世界統(tǒng)一的身體。梅洛龐蒂所說的“世界”指的是全部可知覺物的總體和所有物的物。在他看來，人是置身于世界之中的，并且人對世界是存在某種意向關(guān)系的。因為不論是自然世界還是社會世界，都屬于被感知的世界。因此，身體與世界是統(tǒng)一的，既不存在自在的世界，也不存在脫離世界的身體。置身于世界的身體，會將“看”到的種種景象進行整合，最終融入一個共同世界中，從而完成對世界的意義建構(gòu)。因而，身體是我們擁有一個世界的一般方式，身體的每一次震顫都在揭示著世界的性質(zhì)[17]。這意味著，只有認(rèn)知主體的身體處于不斷的運動狀態(tài)，不斷地與世界接觸，才可以更好地認(rèn)識世界。從這個意義上來看，理想的教學(xué)還應(yīng)是身體力行的，學(xué)習(xí)者的身體不僅是被充分激活的，運動的，而且是能通過具體的實踐活動與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效互動的。

　　(二)具身認(rèn)知視野中的教學(xué)實踐

　　隨之而來的問題是，在具身認(rèn)知視域下，教學(xué)應(yīng)如何開展?本文基于教學(xué)的感官參與、心身統(tǒng)一與身體力行的特征，參照知識的本質(zhì)與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，給出了幾點建議以供參考：

　　1. 解放學(xué)生身體，構(gòu)建多模態(tài)的教學(xué)環(huán)境

　　感官體驗是一切科學(xué)和知識的基礎(chǔ)。教學(xué)的感官參與特征提醒我們，必須要深刻認(rèn)識到身體的感官體驗是學(xué)習(xí)者高級認(rèn)知發(fā)展的基石，因為有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，是建立在認(rèn)知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機體內(nèi)部的生理資源基礎(chǔ)之上的。也就是說，教師在教學(xué)中應(yīng)努力促使學(xué)習(xí)者的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，教師首先要在教學(xué)中解放學(xué)習(xí)者的身體，使學(xué)習(xí)者的身體感官有與外界事物發(fā)生互動的可能。此外，還應(yīng)構(gòu)建多模態(tài)的教學(xué)環(huán)境，典型如面向我們?nèi)祟惖淖匀恢X構(gòu)建而成的混合現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境[25]，為學(xué)習(xí)者身體與認(rèn)知對象、環(huán)境的深度互動創(chuàng)造條件。

　　2. 加強教學(xué)干預(yù)，選擇趣味化的教學(xué)內(nèi)容

　　心靈與身體的統(tǒng)一，是意義建構(gòu)的重要保障。教學(xué)的心身統(tǒng)一特征要求教師在開展具身教學(xué)時，要設(shè)法讓學(xué)習(xí)者的心靈與身體都切實地參與到教學(xué)活動中。為此，教師首先應(yīng)加強教學(xué)干預(yù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)心不在焉、聽而不動等心身分離的現(xiàn)象時，教師應(yīng)及時干預(yù)，使學(xué)習(xí)者心身及時統(tǒng)合，保障知識建構(gòu)活動得以繼續(xù)。除了必要的教學(xué)干預(yù)，教師還應(yīng)盡量選擇趣味化的教學(xué)內(nèi)容，來激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)習(xí)者全身心地投入其中。當(dāng)然，不少教學(xué)內(nèi)容本身的趣味性可能并不高。在開展此類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)時，教師可通過創(chuàng)設(shè)趣味化的課堂導(dǎo)入、構(gòu)建生活化的情境或真實世界的情境等方式來吸引學(xué)習(xí)者的注意。

　　3. 強調(diào)身體體驗，采用做中學(xué)的教學(xué)方式

　　促進學(xué)習(xí)者身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動，是具身教學(xué)成功的關(guān)鍵。教學(xué)的身體力行特征強調(diào)學(xué)習(xí)者的身體實踐，認(rèn)為身體是擁有世界的一般方式，知識建構(gòu)是基于身體與認(rèn)知對象、環(huán)境的互動完成的。那么，在教學(xué)中要如何教學(xué)才有利于促使學(xué)習(xí)者的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生互動呢?由于學(xué)習(xí)者的身體只有在“動”起來的過程中，才有機會與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生相互作用。因此，教學(xué)的開展宜采用“做中學(xué)”的方式。教師可以通過組織基于項目或基于問題等以“做”為主的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)習(xí)者的身體活躍起來，促使學(xué)習(xí)者的身體不斷地與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動，幫助學(xué)習(xí)者更好地完成知識建構(gòu)。

　　六、結(jié)語

　　本文首先梳理了具身認(rèn)知的發(fā)展脈絡(luò)，指出具身認(rèn)知的哲學(xué)思想成熟于梅洛龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)，接著在梅洛龐蒂知覺現(xiàn)象學(xué)的具身認(rèn)知思想指導(dǎo)下，借助演繹的基本邏輯完成了對具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀及教學(xué)觀的討論。具體而言，本文通過嚴(yán)格的分析，對具身認(rèn)知視域下知識的本質(zhì)及其與對象及主體的關(guān)系、知識學(xué)習(xí)的認(rèn)知主張與如何進行有效的知識學(xué)習(xí)、教學(xué)追求與特征及如何開展教學(xué)等問題進行了較為系統(tǒng)的闡發(fā)。由于這些問題都是開展具身教學(xué)不可回避的基本問題，因而本研究不僅有利于豐富具身教學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ)，而且對指導(dǎo)具身教學(xué)的落地與實踐也具有較為重要的指導(dǎo)意義與參考價值。

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