新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的結(jié)構(gòu)與測量

　　摘 要 職業(yè)認同感是促進新時代鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)發(fā)展的心理基礎(chǔ)。 為了解其職業(yè)認同感的結(jié)構(gòu)與測量指標，前期開展了開放式調(diào)查和深度訪談，發(fā)現(xiàn)新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感是一個由職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)角色、職業(yè)效能組成的四因素結(jié)構(gòu)。 之后根據(jù)這一理論構(gòu)想，調(diào)查了 1475 名鄉(xiāng)村小學全科教師，編制出鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表。 數(shù)據(jù)結(jié)果證實了鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的四因素結(jié)構(gòu)，而且量表具有良好的內(nèi)容效度、構(gòu)想效度和效標效度，可作為測查鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感水平的有效工具。

　　關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村小學全科教師; 職業(yè)認同感; 結(jié)構(gòu)模型; 測量工具

　　程翠萍; 黃希庭; 高良， 心理研究 發(fā)表時間：2021-11-26

　　1 引言

　　鄉(xiāng)村教育振興是推動新時代鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的先手棋，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育振興的第一資源，同時也是鄉(xiāng)村教育振興的瓶頸。建設一支“下得去，留得住，教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍，是推動新時代鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵。《中共中央國務院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018-2022 年)》明確要求 “落實好鄉(xiāng)村教師支持計劃”“建好建強鄉(xiāng)村教師隊伍”，這充分體現(xiàn)了黨和國家對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的高度重視和迫切需求。 鄉(xiāng)村小學全科教師作為鄉(xiāng)村教師隊伍的主要力量， 是指知識廣博、 能力全面， 能夠勝任鄉(xiāng)村小學多學科教育教學需要的卓越小學教師(郭順峰， 田友誼， 鄭傳芹， 2019)。 該群體能否滿足人們對優(yōu)質(zhì)小學教育的需求， 往往與其對自身職業(yè)的認同程度密切相關(guān)。 教師職業(yè)認同感是一個多維的概念， 指教師對自身職業(yè)的積極的認知評價、情感體驗和行為傾向的綜合體(李笑櫻， 閆寒冰， 2018)。 這種認同感程度越高，越能增加教師的工作滿意度和職業(yè)承諾 (Canrinus， Helms - Lorenz， Beijaard， Buitink， & Hofman， 2012)， 減少教師的職業(yè)倦怠和離職意向(Hong， 2010; Fisherman， 2015)。 具有高度職業(yè)認同感的鄉(xiāng)村小學全科教師，能正確認識教師職業(yè)的定位，對教育事業(yè)抱有積極的情感，認可教師職業(yè)的重大價值，自信具備從教的自我效能。因此，考察鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的結(jié)構(gòu)模型并設計相應的測量工具， 對篩選與預測其教育教學行為有重要的現(xiàn)實意義。

　　1.1 教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)與測量的研究動態(tài)

　　前人關(guān)于教師職業(yè)認同感的結(jié)構(gòu)與測量研究取得了不少有益的成果，先后提出了單因素、三因素、四因素、五因素、六因素、七因素、九因素等近 20 種教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)模型， 并以這些結(jié)構(gòu)模型為依據(jù)開發(fā)出相應的測量工具(程翠萍， 2020)。其中，影響較大的三因素結(jié)構(gòu)是 Beijaard， Verloop 和 Vermunt(2000) 提出的教師職業(yè)認同感包含學科認同、教育認同和教學認同， 并基于此三因素結(jié)構(gòu)編制了含 14 個題項的教師職業(yè)認同問卷。Cheung(2008)為香港在職教師編制了含 19 個題項的教師職業(yè)認同量表，該量表從學生需求、學校事務、個人成長與發(fā)展三個方面測量教師對職業(yè)行為的認同程度。 孫利和佐斌(2010)通過半結(jié)構(gòu)式訪談分析了中小學教師職業(yè)認同感的主要成分，即職業(yè)價值、職業(yè)認知、職業(yè)情感三個維度，并編制了共 17 個題項的中小學教師職業(yè)認同量表。 而最有代表性的四因素結(jié)構(gòu)是魏淑華、宋廣文和張大均(2013)提出的，該模型中教師職業(yè)認同感由職業(yè)歸屬感、 職業(yè)價值觀、 角色價值觀、職業(yè)行為傾向四個因素構(gòu)成，該研究團隊依據(jù)此模型編制了共 18 個題項的中小學教師職業(yè)認同量表。比較典型的五因素結(jié)構(gòu)是周珂、王崇喜和周艷麗(2012) 提出的中學體育教師的職業(yè)認同由情感認同、價值認同、能力認同、投入認同和持續(xù)認同五個因子構(gòu)成， 其編制的中學體育教師職業(yè)認同量表包含 18 個題項。 此外，還有些研究者關(guān)注職前教師職業(yè)認同感的主要成分，如 Lamote 和 Engels(2010)認為師范生的職業(yè)認同感包含教學承諾、職業(yè)取向、任務取向和教師自我效能感四個因素。

　　由此可知， 學界關(guān)于教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)與測量的研究比較豐富。 然而對于處于集體主義文化背景下的中國小學教師， 那些依托西方教師心理體驗的測量工具可能存在適用性的問題。 部分國內(nèi)學者設計的教師職業(yè)認同感測量工具相對久遠， 不能很好地適應新時代鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略給鄉(xiāng)村教師帶來的能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)情懷、教學條件等方面的改變(李兆義，楊曉宏， 2019)。而且這些工具的測量對象大多都是將中學教師和小學教師糅雜在一起， 也沒有涵蓋鄉(xiāng)村小學全科教師這一新興群體。 故從現(xiàn)代中國的文化與社會實際出發(fā)， 設計適合測量新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的工具顯得十分必要。

　　1.2 鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)的初始模型建構(gòu)

　　目前， 已有文獻并未直接探討鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的構(gòu)成要素， 所以僅分析已有其他教師群體職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)與測量方面的文獻結(jié)果，不足以建構(gòu)針對鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感有效的結(jié)構(gòu)模型。為彌補這一點，前期通過對 260 位鄉(xiāng)村小學全科教師進行開放式調(diào)查， 獲得來自一線教師對自身職業(yè)認同感的描述。開放式調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的主要成分中， 改善農(nóng)村教育是最主要的職業(yè)價值， 獲得社會認可是其對該職業(yè)最強烈的角色期望， 熱愛是其對該職業(yè)表達最多的職業(yè)情感。同時，為更加深入細致地挖掘鄉(xiāng)村小學全科教師對本職業(yè)看法的潛在意蘊，獲得豐富、生動的定性資料，前期還對 25 位從教經(jīng)驗相對豐富的鄉(xiāng)村小學全科教師開展深度訪談。深度訪談結(jié)果提示，職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)角色、職業(yè)效能共同構(gòu)成了鄉(xiāng)村小學全科教師的職業(yè)認同感， 這四個要素可被看作鄉(xiāng)村小學全科教師認同感的認知、 情感和意志成分。綜合上述文獻分析和實證調(diào)查結(jié)果，鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)的初始模型基本確定，即職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)角色、職業(yè)效能四因素結(jié)構(gòu)模型。

　　職業(yè)價值和職業(yè)角色描述的是鄉(xiāng)村小學全科教師對教師職業(yè)具有的社會意義和個體意義、 社會角色和自我期望的認同， 職業(yè)情感指向的是鄉(xiāng)村小學全科教師從事教育工作過程中的感受體驗、 情緒情感的認可， 職業(yè)效能涉及的是鄉(xiāng)村小學全科教師對自身人格匹配和能力勝任的肯定。 那么這四個要素是否可以量化成具體的測量指標? 為回答這一科學問題，本研究將在上述四維結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，編制適宜測量鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的有效工具， 用量化方法為鄉(xiāng)村小學全科教師的職業(yè)認同感下操作性定義， 以期為我國農(nóng)村小學教師隊伍的建設提供一些科學的理論依據(jù)。

　　2 研究方法

　　2.1 研究對象

　　采用方便取樣法，抽取重慶市豐都、酉陽、奉節(jié)、開州、秀山、南川等 15 個區(qū)縣的 1475 名鄉(xiāng)村小學全科教師作為研究對象， 共分為 4 個樣本。 樣本 1 為 502 人，有效被試 479 人：男性 135 人，女性 344 人，年 齡 介 于 22～26 周 歲(M=22.80，SD=0.86)，用 于 探索性因素分析和效標效度分析。樣本 2 為 140 人，有效被試 132 人：男性 28 人，女性 104 人，年齡介于 22～25 周歲 (M=22.69，SD=0.94)， 用于重測信度分析。 樣本 3 共計 400 人，有效被試 369 人：男性 90 人，女 性 279 人，年 齡 介 于 23～27 周 歲(M=23.98， SD=0.94)， 用于驗證性因素分析和內(nèi)部一致性信度分析。 樣本 4 包含 433 人，有效被試為 432 人：男性 82 人，女性 350 人，年齡介于 23～30 周歲(M=22.71， SD=1.25)，用于效標效度分析。

　　2.2 項目編制

　　本次量表項目編制大致包含以下幾個步驟：首先，根據(jù)前期開放式調(diào)查和深度訪談中的論述收集項目，并參考前人設計的教師職業(yè)認同問卷中相關(guān)題項描述，共獲得了 40 個題項。 其次，邀請測量學專家對項目表述質(zhì)量進行初步評價， 刪減修改成 28 個題目。 再次，選擇 10 位鄉(xiāng)村小學全科教師進行小范圍測試，根據(jù)反饋意見再次對項目的語句進行修訂，保留了 16 個題目。 最終預試問卷由職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)角色和職業(yè)效能四個維度的 16 個項目以及 1 個效度項目構(gòu)成，采用李克特 5 點評分。

　　2.3 研究工具

　　以往研究表明， 教師具有高水平的職業(yè)認同感能減少其離職意向(Maor & Hemi， 2021)，故此處采用李永鑫、高冬東和申繼亮(2007)編制的離職意向問卷作為效標變量測量工具。 本次使用的兩個題項分別是“我最近常想要去其他行業(yè)工作”和“未來幾年我很可能去找新的工作”，用以衡量鄉(xiāng)村小學全科教師現(xiàn)在和將來的離職意向， 其在本研究中的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.867。

　　2.4 數(shù)據(jù)處理

　　檢查問卷的完整性與真實性， 剔除效度題得分小于 4 分、 存在規(guī)律作答或未作答完整 (Mei， Li， Yin， Wang， Wang， & Deng， 2019)、3 個標準差以外的極端數(shù)據(jù)之后，采用 SPSS19.0 和 AMOS19.0 對數(shù)據(jù)進行項目分析、信度分析、探索性和驗證性因素分析等統(tǒng)計處理。

　　3 研究結(jié)果

　　3.1 探索性因素分析

　　項目分析過程中， 分別采用極端組比較法和同質(zhì)性檢驗法考察量表每個題項的適切性 (吳明隆， 2010a)。 其中， 極端組比較法的判別指標為決斷值(≥3.00)， 同質(zhì)性檢驗法的判別指標包括題項與總分的相關(guān)系數(shù)(≥0.40)、題項在量表共同因素中的因素負荷量(≥0.45)和共同性(≥0.20)、題項刪除后的 α 值(≤α)。 根據(jù)上述統(tǒng)計指標的判別標準，完成預試問卷的項目篩選。結(jié)果發(fā)現(xiàn)第 4 題、第 5 題和第 9 題在刪除后的 α 值、 共同性和因素負荷量等指標上不符合相應標準，故這 3 個題項予以刪除。之 后 對 剩 余 的 13 個項目進行探索性因素分析， 取樣適當性和 Bartlett 球形檢 驗 結(jié) 果 顯 示，量表的 KMO 值為 0.865，χ2 值 為 2539.515，表 明 變 量間存在共同因素，適合做探索性因素分析。 采用主成分分析法提取因素，最大變異法進行直交轉(zhuǎn)軸，并綜合考慮特征值大 于 1、陡坡圖走向情況、因 素命名可行性等指標，獲得的分析結(jié)果見表 1。 表中每個題項在相應維度上的因素負荷量均 高 于 0.40，共同性也均高于 0.20，四因素的累計解釋變異量為 68.963%。

　　在此， 整合探索性因素分析結(jié)果對所獲四個因素分別命名： 因素一主要涉及鄉(xiāng)村小學全科教師認可自己具備勝任教育教學工作及處理學校人際關(guān)系的能力，命名為“職業(yè)效能”，共 4 個題項;因素二反映了鄉(xiāng)村小學全科教師認同教師職業(yè)給學生和社會帶來的巨大價值，命名為“職業(yè)價值”，共 3 個題項;因素三描述了鄉(xiāng)村小學全科教師的自我身份認同、社會角色認可方面的情況，命名為“職業(yè)角色”，共 3 個題項; 因素四是關(guān)于鄉(xiāng)村小學全科教師對自身職業(yè)表示快樂、向往、欣慰等情感認同的闡述，命名為 “職業(yè)情感”，共 3 個題項。 至此，本次編制的鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表共由 13 個主題項和 1 個效度題構(gòu)成。

　　3.2 信度和效度檢驗

　　3.2.1 信度檢驗

　　采用 Cronbach’s α 系數(shù)作為量表的內(nèi)部一致性信度指標，Spearman-Brown 系數(shù)作為量表的分半信度指標，Pearson 積差相關(guān)系數(shù)作為量表時隔一周的重測信度指標。結(jié)果顯示，量表分半信度為 0.853，其重測信度和內(nèi)部一致性信度如表 2 所示。 量表的內(nèi)部一致性信度為 0.911，重測信度為 0.796，且各維度的兩種信度都超過 0.60， 表明該量表及各維度的跨題項和時間的一致性均很高，信度處于“甚佳”的水平。

　　3.2.2 效度檢驗

　　內(nèi)容效度。 采用 Hambleton 等人(1978)提出的 “漢布爾頓內(nèi)容效度指數(shù)”作為鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表內(nèi)容效度的評價指標。 邀請 4 位熟悉鄉(xiāng)村小學全科教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的專家分別對量表各項目與相應維度的關(guān)聯(lián)性進行李克特 4 級評分。 1 分代表“不相關(guān)”，2 分代表“弱相關(guān)”，3 分代表較“較強相關(guān)”，4 分代表“非常相關(guān)”。 根據(jù)史靜琤、莫顯昆和孫振球(2012)的建議，各項目評定 3 和 4 的人數(shù)占總?cè)藬?shù)的比例即為該項目內(nèi)容效度指數(shù)。 詳細評分結(jié)果見表 3。 計算所有項目的 I-CVI 的平均數(shù)后得到整個量表的內(nèi)容效度指數(shù)， 結(jié)果顯示鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表的 S-CVI 指數(shù)為 0.96，表明內(nèi)容效度達到非常理想的水平。

　　構(gòu)想效度。 運用極大似然法對樣本 3 的數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析。分析結(jié)果中模型 M 為鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表所包含的一階四因素斜交模型，其整體適配度指標見表 4。 結(jié)果顯示，模型 M 各項目的因素負荷量介于 0.667～0.868， 誤差 標 準 誤 介 于 0.024～0.057，不存在負的誤差變異量，表明模型的基本適配度優(yōu)秀。 而且，據(jù)已有學者界定的判別標準(吳明隆， 2010b)， 表中模型 M 所有絕對適配度指數(shù)、增值適配度指數(shù)和簡約適配度指數(shù)都符合教育測量學要求。 此外，模型所估計的參數(shù) t 值介于 3.876～17.280 之間，職業(yè)角色、職業(yè)價值、職業(yè)情感和職業(yè)效能四個潛變量的組合信度依次是 0.800，0.797，0.762，0.843，平均方差抽取量依次是 0.572，0.567，0.517，0.576，這些結(jié)果都說明模型 M 的內(nèi)在質(zhì)量指標達到了教育測量學標準。 為對比量表模型的合理性，還設置了兩個替代模型 MT1 和 MT2： 模型 MT1 表示包含職業(yè)角色+職業(yè)價值、職業(yè)情感、職業(yè)效能的 3 個一階因子斜交模型; 模型 MT2 表示包含職業(yè)價值+職業(yè)情感、 職業(yè)角色+職業(yè)效能感的 2 個一階因子斜交模型。 通過比較可知，一階四因素斜交模型 M 的適配度最好。

　　效標效度。 以離職意向作為鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的效標， 將樣本 1 和 4 的數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)結(jié)果見表 5。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩個樣本的鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感都與總體離職意向、現(xiàn)在離職意向、未來離職意向顯著負相關(guān)。這些顯著的負相關(guān)結(jié)果暗示鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表具有較好的效標效度。

　　4 討論

　　4.1 新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)的合理性

　　鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的結(jié)構(gòu)是設計其測量量表的重要依據(jù)。根據(jù)前期調(diào)查的實證探索，我們提出了新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的四因素結(jié)構(gòu)，這些因素分別是職業(yè)價值、職業(yè)角色、職業(yè)情感和職業(yè)效能， 本次調(diào)查數(shù)據(jù)也驗證了該理論構(gòu)想。 鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感所包含的這四個因素與普通分科教師的職業(yè)認同感成分之間既有共通性，也有獨特性。

　　4.1.1 新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)成分的共通性

　　通過對比以往研究關(guān)于小學教師職業(yè)認同感成分的結(jié)果， 說明本研究發(fā)現(xiàn)的新時代小學全科教師職業(yè)認同感成分的共通性。首先，以往研究中教師職業(yè)認同感所包含的職業(yè)情感因素出現(xiàn)了多次， 如職業(yè)情感、職業(yè)歸屬感、職業(yè)自豪感等(蒲陽， 2016)，與本研究中鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的情感因素高度一致。 這似乎說明小學教師對職業(yè)認同感最直觀的感知就是一種主觀的情感體驗， 個體認同教師職業(yè)的首要表現(xiàn)是情感上的支持， 常見的這些情感如歸屬、 自豪、 喜歡、 熱愛、 快樂等(O’Connor， 2008)。 實踐中，持此種觀點的小學教師常會將職業(yè)認同感看成一種主觀感受，一種積極的心理狀態(tài)，其對自己是否認同職業(yè)的評價主要依賴于個體內(nèi)定的標準，而不是他人或外界的準則。 其次，已有研究中職業(yè)認同感中的價值因素出現(xiàn)次數(shù)也比 較 多(Berger & Lê Van， 2019)，與本研究所萃取的職業(yè)價值成分對應。 這表明小學教師職業(yè)認同感的另一個重要表現(xiàn)是， 教師對自身從事的教育事業(yè)的巨大價值或社會意義的積極認知。這樣的結(jié)果，很可能是因為受到了中國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)——尊師重道觀念的影響。比如，儒家文化中“天地君親師”被人們奉為祭祀的對象;《荀子·大略》(王先謙， 1988)中有“國將興， 心貴師而重傅”; 李覯在 《廣潛書》(羅伽祿， 2010)中寫道：“善之本在教，教之本在師。 ”而且，當前社會人們對教師能傳播人類科學文化知識， 培育蒙童的心靈這些作用也達成了共識。因此，鄉(xiāng)村小學全科教師作為廣大教師群體的重要組成部分， 其自然會感受到自身職業(yè)的正向價值。第三，早期教師職業(yè)認同感研究涉及的職業(yè)能力、 職業(yè)技能和職業(yè)勝任力等描述， 與本研究得到的職業(yè)效能成分契合(Hanna， Oostdam， Severiens， & Zijlstra， 2020)。這一成分的合理性在于， 如果個體不能勝任復雜艱苦的教育教學工作任務， 就很難在從教過程中產(chǎn)生或強化對該職業(yè)的積極體驗， 反而可能引發(fā)小學教師的習得性無助感或離職行為。最后，之前研究還提及了教師職業(yè)認同感的角色概念、 角色期望等因素(李曄， 董英， 袁晶， 嚴俊， 2013)， 這與本研究中鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的職業(yè)角色成分有些相似。這一成分關(guān)照的是小學教師對身份的認同，以及是否將社會期望的小學教師角色納入自我概念。由于鄉(xiāng)村小學全科教師在我國仍是比較新的職業(yè)稱呼，普通公眾對其角色定位還存在一些認知偏差(滿忠坤， 2019)，因此該群體自身對角色和身份的認同便是其職業(yè)認同感必不可少的要素。 從共通性的角度， 本研究通過實證數(shù)據(jù)萃取的四個因素確實是鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感的重要成分。

　　4.1.2 新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)成分的獨特性

　　與以往普通分科教師的職業(yè)認同感成分相比，新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感成分的獨特性主要體現(xiàn)為上述四個因素的內(nèi)涵和強度有明顯的區(qū)別。概括起來這些差別就是，認同自身職業(yè)的鄉(xiāng)村小學全科教師，其職業(yè)情感飽含鄉(xiāng)村情懷、職業(yè)效能關(guān)注全科教學能力、職業(yè)價值關(guān)照留守兒童、職業(yè)角色亦師亦親。分析可知，這種獨特性與該群體的教育教學實際密切聯(lián)系在一起。在中國，這一職業(yè)自正式誕生以來，就肩負著解決農(nóng)村小學急缺師資問題、振興鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的的重任(焦煒， 李慧麗， 2018)。 多數(shù)鄉(xiāng)村小學全科教師的生源地原本就是農(nóng)村， 認同這一職業(yè)的全科教師往往具有 “從農(nóng)村來、 回農(nóng)村去”的鄉(xiāng)村情懷。而且，該群體需要承擔語數(shù)英、音體美等多學科的教學工作， 不僅扮演廣大留守兒童智力發(fā)育啟蒙者的角色， 還需要扮演他們積極情感守護者的角色(劉慧， 2017)。因此，鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感結(jié)構(gòu)的獨特性， 恰好說明后續(xù)研究不能直接沿用其他以分科教師為預測對象的職業(yè)認同感測量工具。

　　4.2 新時代鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感測量工具的穩(wěn)定性和有效性

　　在教育實踐中， 一個優(yōu)秀的測量工具要求測驗分數(shù)能夠穩(wěn)定而準確地反映測驗對象的某種特質(zhì)，而只有保證測量的穩(wěn)定性和準確性才能正確判斷測量結(jié)果的價值(朱德全， 2016)。因此，確有必要多角度收集鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表信度和效度的證據(jù)。信度檢驗結(jié)果中，該量表的內(nèi)部一致性信度、分半信度、重測信度三個指標都達到了教育測量學通行的標準， 說明該測試工具已經(jīng)具備較高的穩(wěn)定性和一致性。與信度檢驗結(jié)果一致， 多方面的效度檢驗結(jié)果都支持該量表確能在很大程度上實際測出鄉(xiāng)村小學全科教師的職業(yè)認同感水平。內(nèi)容效度方面，量表每個項目的內(nèi)容效度指數(shù)都達到優(yōu)秀或良好水平，說明測驗題目對所要測量內(nèi)容——鄉(xiāng)村小學全科教師的職業(yè)認同感全域的取樣代表性很高。 構(gòu)想效度方面， 該量表的基本適配度指標、 整體模型適配度指數(shù)、 模型內(nèi)在質(zhì)量檢驗結(jié)果都符合教育測量學的相應標準， 可見量表實際測到的心理特質(zhì)符合所要測量的鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感四因素理論構(gòu)想。效標效度方面，該量表所測查的職業(yè)認同感及其各維度均能負向預測離職意向這一效標， 為該測量工具與效標之間具有較高的關(guān)聯(lián)程度提供了直接證據(jù)。

　　5 結(jié)論

　　本研究得到以下結(jié)論： 鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感包含職業(yè)價值、職業(yè)角色、職業(yè)情感和職業(yè)效能四個成分; 編制的鄉(xiāng)村小學全科教師職業(yè)認同感量表具有較好的信度和效度， 適宜作為測量該群體職業(yè)認同感的工具。