校本教研如何促進教師的知識發展 ——基于組織學習視角的分析

　　[摘要] 校本教研與教師知識發展的關系是教師發展中的重要問題。借助組織學習 4I 過程模型和知識發展理論，以海南省中部地區三所小學為個案，研究發現，以校本教研為載體的組織學習中，教師個體在“直覺”階段獲得技術、認知、道德等多個向度的知識發展，教師群體在“闡釋”階段圍繞學科知識和教學法等建構了豐富的本土知識，在“整合”階段則形成了“學生主體”等多個共同認識和觀念，而在“制度化”階段，僅有少量知識轉化為組織系統知識。上述分析結果表明：搭建形式多樣、內容豐富的教師學習平臺，擴大教師之間知識分享與傳播的渠道，營造有活力的校本教研生態環境，教師個體發展與群體共同發展并舉，能夠有效地促進教師知識發展，提升學校教師隊伍的整體素質。

　　[關鍵詞 ] 校本教研;教師知識發展;組織學習;4I 過程模型

　　程翠萍; 黃希庭; 高良， 心理研究 發表時間：2021-11-26

　　一、引言

　　如何促進教師知識發展是教師知識研究領域的重要問題。有研究通過對近二十年來國內外 27 項教師知識來源實證研究開展元分析，結果顯示教師入職后自身經驗與反思、同事之間的交流是教師知識發展的最重要來源[1]。這為教師專業發展的相關理論提供了實證支撐。校本教研包括個人反思、集體研討和專業引領等多種形式，作為學校制度化、常態化的組織學習活動，是教師不斷接受新知識、促進知識發展、提升專業能力和水平的重要平臺。對校本教研中教師知識發展狀況的探究可為我國教師教育發展提供有益的啟示。已有關于校本教研如何促進教師知識發展的相關研究，較多關注知識發展的模式、關系探討等。如學者陳法寶建構了教研活動中 PCK 發展的扎根理論，探究了教研活動促進教師 PCK 發展的“理解-參與-分享-實踐-反思”模式[2]。朱曉明則對教研組與教師教學專業知識發展的重要關系開展了調查研究[3]。王曉芳、侯舒艨借助組織知識創建理論與組織知識轉換模型，以我國中部省份兩所小學語文教研組為個案，對教師學習過程的特點以及知識在個體、小組及學校組織層面的多層次轉換進行了較深入的探究[4]，他認為教師學習過程的核心為教研組層面的知識社會化、外部化，同時以教師個體的知識內化為中介。在已有研究基礎上，本研究試圖對學校校本教研活動情境中教師知識發展的內在邏輯進行深入分析，開展系統性實證研究，重點關注組織學習過程視角下校本教研具體如何促進教師的知識發展，以期為促進教師知識發展提供理論指導和實踐啟示。

　　在組織學習研究領域，Crossan,Lane,&White 提出的 4I 過程模型將組織學習過程分為直覺(Intuiting)、闡釋(Interpreting)、整合(Integrating)和制度化(Institutionalizing) 四個階段[5]525，學者 Spender 進而對其中知識的轉化和建構問題做了深入探討，提出在不同的組織學習階段知識發展的不同類型，即個體知識、本土知識、集體知識和系統知識。這一理論為我們理解與分析教師的學習過程及知識發展提供了新的視角。借助組織學習過程模型和知識發展理論，本研究以海南省中部三所小學為個案，探討教師在以校本教研為平臺的組織學習過程特點及知識發展機制。研究問題可作如下表述：作為組織成員的教師個體和教師群體在校本教研中的組織學習中經歷了哪些過程與階段，具體表現是什么，發展或建構了哪些知識?

　　二、理論框架

　　“組織學習”提出伊始，學者們從多個視角予以關注與探討，但由于學科領域和研究對象的不同，對于“什么是組織學習”長時間未達成一致。Fiol & Lyles 認為組織學習意味著通過掌握更多的知識和更多的理解來改善行為的過程[6] ;March 認為組織學習是達成集體性努力的策略更新過程[7] ;Wenger 則認為組織學習是組織中人與人之間正式或非正式的集體探索和實踐過程，是一種文化現象[8];我國學者陳國權、馬萌認為組織學習是指組織不斷獲取、創造和運用知識，努力改善自身以適應不斷變化的環境，從而保持可持續健康和諧發展的過程[9];于海波等則認為組織學習是組織為了實現自己的愿景或適應環境的變化，在個體、團隊(集體)、組織層和組織間進行的、不斷產生和獲得新的知識和行為，并對其進行解釋、整合和制度化的循環上升的社會互動過程[10]。還有研究者認為組織學習的主體包括組織成員個人、團隊和作為整體的組織，客體是信息和知識，具體包括獲取知識、創造知識、共享知識與整合知識等過程[11]。綜合以上解釋并結合個人的思考，本研究者認為組織學習是指為促進個人、集體和組織的發展，組織成員在多種互動方式中傳承或革新組織知識與文化的過程。

　　(一)組織學習的 4I 過程分析模型

　　對于組織學習，多數研究者是基于過程的視角進行分析和闡釋。如 Argyris & schǒn 提出的簡單線性模型，Huber 的四階段模型，Nonaka & Takeuechi 的 SECI 模型，以及我國學者于海波等提出的組織學習整合模型等。在該研究領域，Crossan,Lane,&White 提出的 4I 過程模型較為系統與明晰。他認為組織學習作為一個動態的過程，隨著時間的推移在個體、群體和組織不同層面展現，并將學習過程分為直覺、闡釋、整合和制度化四個階段。 Crossan,Lane,&White 認為“4I”中的直覺過程發生在個人層面，闡釋和整合過程主要發生在群體層面，制度化過程則發生在組織層面[5]525。“直覺”是個體認識的主觀過程，包括專家直覺的學習和企業家直覺的學習兩種類型[12]，直覺的發生與個人的前經驗、知識、體驗和靈感等因素息息相關;“闡釋”是個體借助相應的語言或行動，將認識和觀點向組織中的他者進行解釋的過程，即把自身對其他事物的觀點與想法闡釋給組織中的其他成員，是一個從前語言走向語言的過程;“整合”是組織成員通過持續性的對話分享、共同商討與相互理解，達成集體共識并在行動中不斷調節的過程。通過對話與共同行動，個體變成群體的一部分，集體性行動和認識得以延續，或者實施創新達成組織學習的策略目標更新;“制度化” 則是指將個體及群體學習嵌入組織系統、結構和策略之中，其成員的行動逐漸常規化和結構化的過程。組織學習是一個動態的發展過程，4I 過程模型中的各個階段學習活動之間呈相互鏈接與轉換、動態循環，且不斷上升的關系[5]526。

　　(二)組織學習過程中知識的轉化與建構

　　Huber 對組織學習理論進行了創新，把組織學習過程理解為知識和信息的流動過程[13]，這一觀點為后來許多學者的研究奠定了基礎。Spender 進而對組織學習中知識的轉化和建構問題做了深入探討，提出在不同的組織學習階段知識發展的四種類型，即個體知識、本土知識、集體知識和系統知識[14]394。如表 1 所示。

　　Spender 將組織學習的直覺階段，即個體對客觀世界及實踐的直覺性認識視為“個體知識”[14]395，這是一種高度個性化和情境化的知識;在組織學習的闡釋階段，個體知識通過分享與協商等方式轉化和形成的知識為群體的“本土知識”。一方面個體在與群體的持續互動中以語言為媒介，將自身的內隱背景知識進入到對話，分享知識，將詞匯、概念、數據、觀點等個體知識外顯化，其他成員從而發展出相應的認知，實現知識的本土化，另一方面組織成員通過對模糊的信息持續地進行詮釋、澄清，通過想象、類比等方式，從而達成分享性的意義和理解;到了整合學習階段，組織成員在特定的社會關系中進行意義協商，采取實踐探索行動而在集體中生成、共有并運用的知識，即為“集體知識”，一方面個體參與到群體傳統活動獲得該群體中已有的集體知識，另一方面個體在群體的意義協商過程中對原有實踐進行反思或創新，從而使組織成員的認知得到改變，集體知識得到更新;最后，Spender 將組織學習制度化階段所形成的客觀化、去情境化、靜態的抽象理解或知識理論視為客觀知識或組織系統層面的知識[15]，即“系統知識”。我國中小學的校本教研涉及教師個人學習與反思、小組討論與協商、集體備課、賽課和研討等多層面的組織學習活動，Crossan,Lane,&White 的“4I”過程模型貫通于組織學習中個人-群體-組織的不同層面，Spender 在其基礎之上建構了多個知識類型轉化和發展理論，這為我們理解與分析教師在校本教研中的學習過程，特別是從個體到群體知識的發展狀況提供了新的視角和合邏輯的分析工具。

　　三、研究方法

　　面對教師在校本教研活動中復雜多元的學習內容、過程及結果，本研究以質性研究為方法論取向，綜合運用質性研究中常用的個別訪談、現場觀察和文本分析三種資料收集方法，以研究者本人作為研究工具，在自然情境下對研究對象進行整體性探究，并使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解[16]12。

　　(一)個案選擇與資料收集

　　質性研究的抽樣需要設定范圍，界定個案并將其與研究問題、研究例子連結起來[17]。本研究選取海南省中部 Q 縣的三所小學作為典型研究個案，一方面基于海南省教育研究培訓院的綜合評價，Q 縣校本教研在海南省中南部地區具有較好的代表性，更能為校本教研中教師知識發展的研究提供豐富的信息和深入的理解;另一方面則是考慮不同的學校情境對于教師學習和知識發展的影響，按照目的性分層取樣原則選取具有典型意義的 3 所小學：城區 S1 小學、鄉鎮 S2 小學和農村 S3 小學，以突出個案學校的獨特性。研究期望發現教師在校本教研活動中知識發展的豐富樣貌，提煉出校本教研情境中教師知識發展的一些共性與獨特性。

　　資料收集如表 2 所示，根據職務、學科、職稱、教齡等因素選取三所學校共計 60 名教師及學校管理者為訪談對象，依據經過試測、修訂的訪談提綱“您參與了哪些校本教研活動?”“請談談您在校本教研中的成長與改變”等多個問題進行個別訪談。訪談中筆者始終保持中立態度，以開放、真誠的方式進行互動，與每位被訪者交談的時間為四十分鐘至九十分鐘不等，其中多位教師進行了二次訪談;依照研究方案，筆者參與個案學校的教研活動二十余次，包括年級組磨課、學科組公開課以及校級經驗分享講座等多層面多類型的活動，觀察處于自然條件下教師在以校本教研為平臺的組織學習中的真實狀態，重點觀察不同參與者的話語特征及行為表現等;與此同時，對教師教研活動記錄、總結等相關文本進行了資料收集工作。

　　(二)資料分析過程

　　資料分析分為兩個階段。早期的資料分析即在現場收集資料的同時，對原始材料進行開放式編碼，每次訪談過后當天即將訪談錄音文件轉換為文字資料并仔細閱讀，對其中特定意義句子、短語、段落等進行編碼，此過程中尤為重視“本土概念”的發現與提煉;在資料收集工作基本完成后進入后期資料分析階段，以分析性編碼和主題編碼方式為主，并用“剪刀 +糨糊”的方法，把反映相同理論和觀點描述的編碼資料進行歸類形成資料叢集，以便在分析中對某一主題有直觀的、整體的、三維的、切身的感覺[16]303。經過對觀察記錄、訪談音頻轉錄文字、田野日記以及文本文檔等資料進行編碼分析，聚焦“以校本教研為平臺的組織學習過程中教師的知識發展”這一議題，逐級歸類形成概念類屬。最后以組織學習 4I 過程模型和知識發展理論為分析框架，對研究問題做出意義建構和解釋性的理解。

　　四、研究發現

　　調查顯示三所小學的校本教研活動開展扎實有序、形式多樣且較為成熟，如教師個體學習、反思和創新，集體層面的主題研究課、賽課、集體備課、講座、教學論壇、課題研究、師帶徒以及新教師幫扶等。制度化、常規化的校本教研活動支持了教師的持續性學習，使得組織學習以多種形式在教師個體、年級組或學科組等層面得以發生，校本教研成為教師知識發展的重要平臺。研究表明，三所個案小學的教師在以校本教研為平臺的組織學習中經歷了不同的動態學習過程，知識發展情況也不盡相同，不同類型的知識建構在程度上亦存在差異。依據“多個案整體研究”策略，本文著重對研究問題進行整體把握和分析。

　　(一)“直覺”階段教師個體獲得了多向度的知識發展

　　組織學習的“直覺”階段發生于個人層面。在直覺參與的校本教研活動中，公開課、師帶徒等制度化的教研活動為教師認識和理解現有實踐規范及價值提供了場域。在以課堂教學為中介的互動中，教師個體通過觀察、模仿，并付諸實踐行動，形成對客觀世界及教育教學實踐的直覺性認識。如在 S1 小學語文組主題研究課活動中，組內教師通過持續性觀察授課教師的言行，結合自身的領悟與感受參與研討互動，并在教學實踐中進行模仿等學習過程，將其他教師的優秀教學經驗技術逐漸內化為自身的情境化經驗;S2 小學新進教師和青年教師較多地承擔公開課任務，在努力嘗試的過程中，老教師的指導、年級組和學科組的磨課，讓學習的發生成為可能，加速了教師的成長。“經過磨課我覺得自己在教學上有很大的進步和提升。”(訪談 S2-CH-ZXH)對現有教師經驗的模仿和內化是基于對已有實踐經驗的直覺化認識的建構，Crossan,Lane,&White 認為這樣的學習呈現出專家型直覺的學習過程。其中建構與發展的個體知識主要體現在三個向度。

　　其一，技術向度上習得經驗性的教學技術知識，即習得關于如何做(know-how)，如何進行教學的操作化、情境化的具體經驗和方法。觀摩公開課、示范課、評課等活動為教師提供了直接的經驗學習途徑，習得恰當的語言表達技巧，提高教學語言的規范性，習得更為有效的學科教學法等。如有教師習得語文學科教學中不同課型的教學方法，“我之前對精讀課文和略讀課文的教學方法分得不是很清楚，后來師傅指導我說略讀課文就盡量讓孩子去讀和體會，老師不要講太多。通過多次的實踐與反思我懂得了不同類型的課應該怎么上。”(訪談 S2-CH-ZXH)教師從教研活動中還習得如何抓住教學重點、難點，如何合理分配教學時間，如何設計教學流程，以及與導入新課、有效提問、板書設計等多種教學策略相關的知識。“聽課時發現老師們的導入形式多樣，以讀引入、故事引入、圖片引入，還有猜謎語引入等，于是我也嘗試將其中的方法用在我的課堂上。”(訪談 S3-CH-LJ)此外，教師還在觀察其他教師發言以及自己表達評點的過程中逐漸積累和習得了評課的方式等。

　　其二，認知向度上增進了對教育教學實踐的理解與思考。在組織學習中，組織成員會增進對客觀事物“是什么”的理解與理性思考。教師個體通過校本教研活動增進了對工作的理解并更新了原有教育教學觀念。如有的教師改變了對培養目標的認識，從追求分數和成績到意識人格塑造的重要性;有的教師拓展了對教學內容的認知，將教學內容從課本知識向課外延伸，關注教學內容與核心素養培育的內在關系等;有的教師則樹立了平等的師生觀，把學生當作獨立、自主的個體，關心、尊重和信任學生，真誠地對待學生，建立了民主、平等的師生關系。“通過教研活動，我改變了以往教師高高在上的觀念，認識到我與學生之間是一種平等的人格關系。”(訪談 S1-CH-FYB)還有的教師更新了教育理念，改變以教師為主的“滿堂灌”，鼓勵學生自主探究合作學習、突出學生學習的主體地位。“我在聽課過程中發現老師們有一個共同的特點，就是自己說得太多、學生講的機會太少，回看自己也存在這個問題，通過教研組討論及觀摩優秀老師的課堂，我努力去改變這種狀況，力求在上課時多讓學生參與。”(訪談 S2-MA-WTL)還有教師隨著對多媒體運用的常態化以及課件制作的熟練，逐漸改變了對信息化教學方式的態度，加深了對其積極意義的認識。

　　其三，道德向度上形成了對教育工作的良好態度和責任感。校本教研中的學習培育了教師的職業奉獻精神以及對待教育教學工作的積極態度與責任心。以解決實踐問題為導向的校本教研活動有效提高了教師的工作效率、工作能力和職業成就感，從而有利于教師克服職業倦怠并積極地面對繁雜的教育教學工作。S2 小學語文教研組長 Y 老師表示，擔任教研組長組織開展教研活動，在與教師群體共同進步的同時也提高了對于組織工作的責任心;還有的教師在教研活動中通過學習與鍛煉，提升了自身的教學水平，增強了教學自信，敢于走上各種教學競賽的舞臺。“我之前不太敢上公開課，隨著參加教研活動，經過多次的鍛煉并得到了大家的認可，我也慢慢找到了自信。”(訪談 S2-CH-ZXF)也有教師從校本教研活動中的所聽、所看、所想，意識到必須通過不斷的學習才能更好地開展教學，產生了不斷提高自己的積極態度與緊迫感。

　　(二)“闡釋”階段教師群體建構了豐富的本土知識

　　Crossan,Lane,&White 強調組織學習不僅僅停留于直覺階段，當組織成員將直覺階段高度個性化且根植于個體經驗中的認知以語言為媒介，通過群體互動得以外顯化時，組織學習便從直覺階段走向闡釋階段[5]528。教師闡釋階段的學習主要通過集體備課、磨課、公開課和小組討論等教研活動來實現。由于教師的經驗學習既需要重視經驗積累，更需要借助語言與反思來促進經驗的分享[18]，以校本教研為平臺，教師個體在學校組織中與其他成員進行持續互動，交換與分享教學經驗與技術，將個人智慧通過語言外顯分享給集體。在此過程中個體知識為年級組或學科組等群體成員所共同分享，圍繞日常教學實踐問題展開探討，并付諸各自的教學實踐，教師集體在這個“闡釋”階段形成了具有“主體間性特征”的本土知識[14]394。

　　如學者所說，如果個體知識永遠是個體知識，其必然失去其本身應有的公用價值，相反，只有在公開化的過程中，知識才能不斷體現它促進個體發展與社會進步的功能[19]。當某種知識為多個個體所共同擁有時，這種知識便是群體性知識[20]。經觀察，大部分的校本教研活動都顯示了教師個體知識向組織內本土知識的轉化這一過程。在聽課、磨課、評課以及課題研究、日常討論等過程中，多樣化及實踐導向的教研活動為教師們就教學實踐的方法、目的和意義展開持續性的意義協商提供了時間和空間。一方面，教師個人的教學方法或策略、教學設計、教學語言都被公開地展現出來，分享的信息和經驗成為集體的學習資源，實現了個體知識向集體本土知識的轉化。如在 S1 小學的外出學習與培訓分享講座及 S2 小學的班主任論壇中，優秀的教育教學和管理經驗惠及他人，被參與活動的其他教師所接收。“通過講座，我可以獲得外面新的教育信息和教學方法，開拓視野，緊跟時代。”(訪談 S1-MA-ZM)。另一方面，教師群體通過分享、交換和吸納，博采眾長，將新的認知與原有認知聯系起來，理性地思考實踐活動并付諸行動。正如 Hargreaves 所說，教學是一個情境性和模糊性很高的實踐活動，內涵很多說不清、道不明的地方[21]，而在磨課、評課等活動中，教師們對教學實踐中的問題與困惑展開討論與意義協商，從而使模糊、不清晰的教學實踐獲得闡釋和澄清的機會。“通過觀摩其他教師的課堂教學，參與評課和討論，聽取別人點評的同時進行自我反思，讓我對課堂教學實踐的認識更加深刻和理性了。”(訪談 S1-CH-ZQL)教師群體在以校本教研為平臺的組織學習闡釋階段建構的本土知識頗為豐富，涉及如下多個方面。

　　其一，學科知識及學科教學知識的本土化建構。校本教研活動是教師學科教學知識發展的催化劑[22]，在學科組的教研活動中，教師主要圍繞學科知識即“教什么”以及學科教學知識即“如何教”展開思考，通過不斷的意義協商、學習與分享、嘗試與探索，增進了對學科知識及學科教學知識的認知與理解，達成新的共識并付諸實踐，在學科組內不斷發展構建和豐富了學科知識與學科教學知識。如 S1 小學數學學科組教師以數學文化課課題研究為載體，通過課題組討論、公開課展示等活動，教師們逐漸加深了對數學文化課的認知與理解，習得了數學文化課的教學策略和方法。“我們逐步了解到數學文化課的含義，它包括數學知識、數學故事、數學事件、數學人物等。教學中不僅要有知識的體現，還要有數學故事、數學知識的由來等內容;同時也要注重數學與生活實際的聯系，引導學生學習如何解決生活中的實際問題。”(訪談 S1-MA-QHS)在 S1 小學的一次語文組教研活動中，組內教師探討古詩詞的教學內容，經過觀點的碰撞與意見的綜合，認為古詩詞的教學主要圍繞解題、了解詩意、想象畫面和感悟作者感情四個環節進行。由此古詩詞的教學內容通過意義協商成為學科組教師的本土共享知識。

　　其二，一般教學法和學科教學法知識的本土化建構。校本教研活動支持教師從不同角度開展對一般教學法的探討、意義協商和實踐嘗試。校本教研中教師個體展現出的教學語言、教學應變策略、課堂調控策略、課堂提問方式等在教師群體中得以擴散與吸收，有效的、優秀的、合理的成分被多數教師所認可，從而轉化為集體共同運用的本土知識。如某省級骨干教師“送教下鄉”在 S2 小學展示了小組教學法，教師們通過觀摩學習并在教學實踐中加以運用，從而使小組教學法轉化為本土知識。

　　在以學科組為主要單位的教研活動中，學科教學方法是教師個體知識轉化為本土知識、被教師習得和運用最多的一類。校本教研活動有效地支持了教師通過語言和對話將自己關于本學科教學的實踐經驗外顯化，在公開課和集體討論中對課堂教學實踐全過程進行細致表征，授課及評課教師的學科教學法被公開展現和分享。由此，優秀教師的個體教學經驗在組織學習過程中轉化為群體所有的本土知識。S1 小學由于組織學習氛圍濃厚、教師個體知識豐富而形成了較多的本土知識。如在語文學科組的教研活動中，多個語文教學方法被組內教師群體所分享，如古詩詞教學法、閱讀教學法、長句、關鍵句和難句的突破方法、課堂背誦的方法等優秀經驗得到本土化傳播與實施，在某些語文教學法上還具有了一定的群體模式化特征。“在公開課中看到更有效的教學方法，大家都愿意學習并采用，通過不斷的學習與實踐，大家慢慢形成了一些共同的教學方式。”(訪談 S1-CH-ZQL)

　　其三，教學技術及信息知識的本土化建構。教育部發布的《教育信息化十年發展規劃(2011-2020 年)》中明確指出，要推進信息技術與教學融合，促進教師專業發展。S2 小學每學期開學初要求教師們分享有關多媒體運用、課件制作、白板教學的方法，教師在教研活動中將新的教學技術和信息分享給群體，并鼓勵教師在教學實踐中嘗試運用，從而將個人的技術與信息轉化為惠及教師集體實踐的本土知識。大部分教師在學習新知識的同時在教學工作中嘗試運用這些新的技術和手段，從而使教師群體更新和豐富了信息技術方面的本土知識。

　　(三)“整合”階段形成了較多的集體共同認識和觀念

　　組織成員在組織學習的整合階段經意義協商和實踐行動探索而在集體中生成、共有并運用的知識，Spender 稱之為“集體知識”[14]396。校本教研中教研主體間的對話使每位教師獨特的意義得以流動、匯集和分享，新的理解和共識由此產生。通過探究與協商、學習與實踐并達成共識的過程，教師群體成員逐漸構建或者轉變了對教育教學、學科及教學法、學生學習等較深層次的、共同的認知或觀念。這些新的認知或觀念形成了集體內教師溝通和釋義的意義基礎，體現了群體的集體心智。案例學校教師在組織學習整合階段轉化或構建了較多的集體認知與觀念。

　　其一，從“滿堂灌”到“學生主體”的集體教學觀念的轉變。在訪談中，教師們紛紛談及這一觀念的轉變：“以前我們上課都是整節課的滿堂灌，現在則發生了變化，比如讓學生主動發言，多給學生自由表達的機會，開展小組交流，經常讓孩子動手實踐等。”(訪談 S1-CH-LM)教師從觀課、評課以及自身實踐中發現教師講得多、講得累而學生學習效果不佳的問題，并就此問題進行探究。通過總結反思、協商討論，解析教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出的教育理念：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，從而增進了理解并在實踐中貫徹嘗試，力求以多樣化的教學改變原有方式，使學生真正成為學習的主體。在這一階段，教師群體轉變了教學觀念，達成了新的集體共識，改進了教學方法，并在實踐中不斷調整自己的行動。

　　其二，對公開課“從害怕到敢于擔當”的認識的轉變。“教研中老師們是有變化的。以前面對公開課許多教師都有顧慮、有壓力，但現在好多人都愿意或主動承擔公開課。年輕教師樂意上公開課來提升自己，年紀較大的教師也愿意將多年的教育教學經驗與青年教師分享。”(訪談 S1-MA-ZM)主題研究課是 S1 小學公開課的主要形式，在校領導和骨干教師的榜樣示范和專業引領下，許多教師逐步改變和深化了對公開課的認識，認識到主題研究課是圍繞學科教學中某個主題共同開展探討、互幫互助，是探索并解決教學問題的有效途徑。認識的改變、新的集體共識的達成使得教師面對主題研究課的任務時從害怕走向了主動承擔，從觀念上建構了對主題研究課新的態度和行為意向。

　　其三，培養了強大的團隊精神，形成了明晰的集體愿景。S1 小學在 L 校長的帶領下，形成了校本教研團隊磨課的優良傳統：一人上課，“學校領導-教研室成員-教師”三級磨課梯隊全程出謀劃策，提供智力支持。團隊磨課不僅促進了團隊成員綜合教學能力的提高，也形成了巨大的團隊凝聚力和團隊精神。教學研討中相互包容、理解、尊重、分享、互助、合作與共贏等，加強了教師對于集體的認同和歸屬感。S3 小學教師在田園課程項目的實踐、反思、再實踐的共同探究過程中，從“不認同”轉向“逐步認同”再到“達成共識”：田園課程不僅能為鄉村小學搭建本土化的特色平臺，促進國家課程的多樣化實施和本土落實，也有利于鄉土文化的傳承與發展。認識的轉變也使得 S3 小學的教師集體改變了精神面貌，建立了新的共同愿景：在日常工作中尋求更有價值的、超越一般課程要求的承諾;基地建設、探究課程體系過程中的“成就感”啟發和鼓勵教師不斷地學習與實踐，產生了創新課程和革新教學的意愿和行動。

　　(四)“制度化”階段建構了較少的組織系統知識

　　Spender 認為，組織內部探索生成的新的集體知識需要經過制度化過程才能轉化為系統知識。比如成為組織的管理規范、組織常規制度或人工制品，同時這些系統知識也將進一步形成或者塑造組織內部的個體和群體當下的和將來的認識與行動抉擇。這個階段的組織學習呈現出推進新的實踐策略、實現組織變革的特征。而組織學習是否可以在群體內甚至于整個組織內生成新的實踐模式，領導力的支持程度起了決定性作用。

　　S3 小學教師集體探究和實施田園課程的成果得以“物化”，組織學習推進至制度化學習階段。教師們圍繞田園課程項目建設進行多次教研活動，不斷生成、轉化和共建的成果之一便是田園課程體系。由于省、市教育部門的支持與重視，為了總結和推廣田園課程建設經驗，學校編制了《田園生命飄香課程》校本教材，包括田園課程的教育理念、培養目標、課程內容和具體實施方案，以及在項目研究過程中形成的教學設計、學生作品等資料。校本教材的編制將教師們學習和探索田園課程的集體行動模式和成果得以物化，使“田園課程”這一新的教育教學實踐方式在學校層面走向制度化，集體知識實現了向系統知識的轉化。

　　在對另外兩所案例小學制度化組織學習階段的考察中，教師學習的“闡釋”和“整合” 特征十分明顯，但較少呈現制度化學習階段的特征。教師群體中形成的集體知識多限于年級組或學科組內，較少轉化為學校組織的系統知識。如 S1 小學由校長、教學副校長、教務主任、教研主任、學科組長、教師組成的自然而又聯系緊密、配合默契的磨課團隊，其行為方式已成為校本教研的常態，團隊合作、學校榮譽至上等集體共同認知通過多次活動影響到了學校的各個群體與個體，但是其并未通過正式下文等將磨課團隊活動方式進行制度化，因而未能完成向組織系統知識的轉化。

　　五、結論與啟示

　　以組織學習的 4I 過程模型和知識發展理論為框架，對案例學校教師在以校本教研為平臺的組織學習過程所作的分析揭示了教師知識發展的豐富內涵風貌，盡管不同學校教師學習的深度不一、進展有異。從整體上來說，在組織學習的“直覺”階段，教師個體在技術、認知、道德等多個向度獲得知識發展，在“闡釋”階段，教師群體圍繞學科知識、教學法等建構了豐富的本土知識，在“整合”階段，教師群體形成了“學生主體”“主動教研”等多個共同認識和觀念，在“制度化”階段，有少量教師知識轉化為組織系統知識。與此同時，本研究中有幾個問題值得進一步思考和討論。

　　(一)從組織學習的目的來看

　　多樣的學習內容與方式主要指向教師兩個方面的知識發展：一方面是組織的利用性學習，即借用組織的力量將已有的實踐規范、優秀經驗等組織文化知識為學校教師習得并內化;另一方面是組織的探索性學習，即對教育改革、課程變革等采取不同于以往學習經驗與實踐的行動策略，開展嘗試與探索，實現策略性知識更新。Crossan,Maurer,&White 指出，組織學習中整合過程非常關鍵，它與組織變革緊密相連。如 S3 小學教師在田園課程項目建設中，經過不斷地探索、嘗試、反思、研討、調整和再實踐的學習歷程，對田園課程的認知和觀念不斷地得到修正和加深認識，對田園課程和國家課程關系的理解從之前的“負面影響”逐漸轉變為“相得益彰”。教師對其持續性意義進行協商從而生成和構建了對田園課程的教育目標、學生學習方式等問題新的集體認知，教師群體基于新的實踐活動而形成新的認識與觀念，這樣的組織學習有力地促進了這所鄉村小學的教育革新與發展。

　　(二)教師通過校本教研發展和建構多種類型的知識，獲得了較顯著的專業成長

　　但是研究結果亦顯示：從縣城 S1 小學到鄉鎮 S2 小學再到農村 S3 小學，教師的知識發展總體存在較大的校際差異，呈現出“從豐富到有限”的特征。S1 小學教師談及個人在校本教研中的成長時，紛紛從學科知識、教學法等多個方面結合詳細生動的案例進行描述。如語文科 W 老師采用了“脫胎換骨”一詞描述了他通過校本教研發生的改變：通過師帶徒和公開課等教研活動的學習與鍛煉，我覺得自己進步真的很大，教學能力得到很大的提高，積累了經驗知識，也更有勇氣，變得更加自信，可說是“脫胎換骨”的變化。(S1-CH-WM)S2、 S3 小學教師也認為在校本教研中有一定的成長與收獲，但是情感上相比較而言沒有 S1 小學教師如此強烈，訪談中的用詞往往是“上公開課多少要做一點準備，還是有點進步的” (S2-CH-ZXF)““參加這些活動我們學到了一些知識，教學能力也有所提升吧。”(S3-CH-LJ)校際差異主要體現在三個方面：其一，從教師個體知識發展的不同向度來看，相比其他兩所小學，縣城 S1 小學教師個體習得的教學經驗性技術知識更為豐富，對教育理念更新的理解更為深刻，對教育工作的良好態度和責任感有較多的感悟。其二，教師群體本土知識的建構因不同集體內教師個體知識的豐富程度不同而有所區別。S1、S2 小學教師之間教學經驗分享信息都較充實和豐富，特別是 S1 小學師資力量雄厚，省級骨干教師、省級學科帶頭人、縣級骨干教師等以豐富的個體知識為群體學習提供了大量寶貴的學習資源。教師在接收其他教師信息的同時，根據自身的教學情境將他者的個體知識轉化為了本土知識;S3 小學作為鄉村小學，僅有的十名教師年齡集中在 45-55 歲之間，彼此之間非常熟悉，個人的教學風格也已成型，相互間缺乏新信息的流通與傳播，教師之間的經驗交換和分享則顯得較為貧乏和單薄。其三，S1 小學教師的集體認知與觀念改變十分顯著，如教學中由“滿堂灌”到強調學生自主學習、合作探究等觀念的轉變，教師們認知深刻且采取了豐富的實踐策略。S2 小學教師則認知改變的程度有限，改進策略也較少。但值得關注的一點是，S3 小學作為鄉村學校，以田園課程為依托的校本教研活動促進了教師多個方面共同的認知建構與觀念的改變，隨著項目的進展，不僅形成豐富的研究成果，同時也推動了教師群體的知識發展。

　　上述分析和研究成果不僅有利于把握教師在校本教研中通過組織學習維持現狀或推進變革的程度，也可為我國中小學學校領導帶領教師開展校本教研、促進教師專業發展提供啟示。其一，有目的性的優化教師學習過程，積極營造有利于教師學習和知識發展的校本教研生態環境。教師的教學具有很強的經驗性，外顯的個體知識往往能夠直接應用，因此向他者學習優秀教學經驗顯得尤為重要。如打造校內優質公開課，引入線上線下校外專家優質課堂等;擴大教師之間、學校之間知識分享與傳播的渠道，創建平等交流學習氛圍，從而建構一個有活力的組織學習生態。正如 OEDC 教育與技能司司長安德烈·施萊克爾(Andreas Schleicher)所說：“為了將教學變為知識密集型專業，需要為教師學習構建有助于知識創建、傳播、分享和積累的生態環境”[23]。其二，強調教師個體主體性發展與群體共同發展，一方面充分調動教師的主體發展意識與需求，積極參與活動，不斷建構和發展個體知識，教師通過自主發展范式促進專業的深度發展。與此同時，學校作為傳播知識的重要場所，尤其對于教師學習知識的途徑強調由教師個體學習轉向通過專業共同體來促進教師學習[24]，增進教師之間的對話、分享、協商與互動，促進群體中知識的本土化，從而推進教師群體的共同進步與發展;其三，對于較偏遠相對落后的鄉村小學，探索學校特色發展之路。如本研究中 S3 小學的田園課程項目，充分利用和開發本土資源，因地制宜開發與實施特色課程，有利于實現對教師已有知識狀態的突破與超越，這一策略不失為激發教師新的知識增長點，促進教師專業發展、振興鄉村教育的可取之徑。