基于微能力的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型

　　摘要：教師信息化教學(xué)能力是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵，具有過程性與階段性特征。建構(gòu)教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型有助于科學(xué)診斷其發(fā)展過程中的問題，制定和實(shí)施有針對(duì)性的提升策略。參考《中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)指南》構(gòu)建的基于微能力的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型，以各類信息化環(huán)境及其教學(xué)維度下微能力測(cè)評(píng)的難度、分值為能力指數(shù)的計(jì)算依據(jù)，是對(duì)教師信息化教學(xué)能力的客觀度量，體現(xiàn)出兩項(xiàng)重要特征：第一，采用組合賦權(quán)法構(gòu)建教師信息化教學(xué)能力指數(shù)，使得測(cè)評(píng)結(jié)果更為直觀，有助于提升規(guī)模化實(shí)踐的可操作性;第二，通過細(xì)微精準(zhǔn)的能力分解為教師指出了階段性目標(biāo)，不僅有助于教師和學(xué)校及時(shí)掌握教師能力發(fā)展進(jìn)程，還能豐富教師的學(xué)習(xí)感知與體驗(yàn)，幫助其形成更高的學(xué)習(xí)期待。針對(duì)112所學(xué)校9174名教師信息化教學(xué)能力的診斷評(píng)價(jià)也顯示：該模型能較為全面客觀地呈現(xiàn)教師的信息化教學(xué)能力水平，有助于在多維復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中構(gòu)建統(tǒng)一的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)體系，進(jìn)而構(gòu)建基于大數(shù)據(jù)的教師專業(yè)發(fā)展體系和教育決策機(jī)制。

　　關(guān)鍵詞：信息化教學(xué)能力;教育測(cè)評(píng);測(cè)評(píng)模型;微能力;指標(biāo)體系

　　魏非; 宮玲玲; 章玉霞; 祝智庭， 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究 發(fā)表時(shí)間：2021-11-26

　　一、引言

　　在過去的二十余年中，教學(xué)因信息技術(shù)的介入變得更復(fù)雜多元，也對(duì)教師提出了更高的能力要求(吳忭等，2018)。教師信息化教學(xué)能力作為教育教學(xué)改革與創(chuàng)新的動(dòng)力已經(jīng)在全世界范圍內(nèi)成為共識(shí)，學(xué)術(shù)界和實(shí)踐領(lǐng)域?yàn)榇送度肓溯^多的關(guān)注和努力，關(guān)于教師信息化教學(xué)能力內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及發(fā)展路徑的認(rèn)識(shí)已逐步完善與深化。研究者們逐漸發(fā)現(xiàn)，教師信息化教學(xué)能力具有過程性及階段性特征，在能力的提升過程中，教師的個(gè)體選擇以及諸多外部因素都可能影響其信息化教學(xué)能力發(fā)展的軌跡和成效。不少研究者認(rèn)為，對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展過程中存在的問題進(jìn)行診斷，將有利于針對(duì)性地制定和實(shí)施有效提升教師信息化教學(xué)能力的政策和策略(趙建華等，2017);但需要找準(zhǔn)不同區(qū)域教師信息技術(shù)能力的發(fā)展瓶頸，根據(jù)不同發(fā)展階段和需求給予相應(yīng)的支持(梁茜，2020)。

　　隨著教育研究科學(xué)化的發(fā)展，技術(shù)支持下的教育測(cè)評(píng)正成為認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)教育現(xiàn)象、本質(zhì)和規(guī)律的重要方式;構(gòu)建測(cè)評(píng)模型，基于大數(shù)據(jù)對(duì)教育現(xiàn)象的關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系進(jìn)行定量刻畫和價(jià)值判斷的方式正廣泛應(yīng)用于教育研究、決策與實(shí)踐中(范涌峰等，2019)。以能力為本位建立教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型，能夠突破當(dāng)前寬泛評(píng)價(jià)的窠臼，助力教師發(fā)展成效監(jiān)測(cè)，準(zhǔn)確把握教師能力發(fā)展的現(xiàn)狀與特征，并對(duì)其發(fā)展走向進(jìn)行預(yù)測(cè)。同時(shí)，基于數(shù)據(jù)的定量評(píng)價(jià)契合了教師專業(yè)發(fā)展支持體系智能化、數(shù)字化、個(gè)性化變革與創(chuàng)新的需求。面對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用意愿不高、信息化教學(xué)創(chuàng)新能力不足、鄉(xiāng)村教師應(yīng)用能力薄弱等問題(中華人民共和國(guó)教育部， 2019)，本研究旨在面向中小學(xué)信息技術(shù)應(yīng)用融合的發(fā)展需求，基于《中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)指南》(以下簡(jiǎn)稱《測(cè)評(píng)指南》)，構(gòu)建基于微能力的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師、學(xué)校以及區(qū)域的信息化教學(xué)能力發(fā)展水平和成效的深度分析、全面監(jiān)控與多維對(duì)比，為教師開展信息化教學(xué)的能力診斷、發(fā)展規(guī)劃和實(shí)踐應(yīng)用提供指導(dǎo)，進(jìn)而提升教師專業(yè)發(fā)展管理的信息化、智能化水平。

　　二、研究基礎(chǔ)與依據(jù)

　　1.教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵

　　信息化教學(xué)能力是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵，自信息技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用以來就備受關(guān)注，但在不同的研究中對(duì)其界定有所不同。例如，有研究認(rèn)為，教師信息化教學(xué)能力是指教師在利用信息與傳播技術(shù)，通過教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)等方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變和學(xué)生信息素養(yǎng)提升過程中對(duì)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的綜合利用水平(趙健等， 2010);另有研究認(rèn)為其是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的，利用信息資源從事教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)的綜合能力(王衛(wèi)軍，2012);還有研究認(rèn)為其是在真實(shí)的教學(xué)情景下，教師基于自身對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，合理地運(yùn)用信息技術(shù)手段轉(zhuǎn)化學(xué)科知識(shí)，設(shè)計(jì)、組織并實(shí)施教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)所需的知識(shí)和能力的綜合體(左明章等，2016)。仔細(xì)辨析上述不同定義之后可發(fā)現(xiàn)，盡管認(rèn)識(shí)和理解角度不同，但形成的共識(shí)是，教師信息化教學(xué)能力直面課堂教學(xué)的真實(shí)情境和問題，重點(diǎn)關(guān)注教師如何應(yīng)用信息技術(shù)支持教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等教學(xué)核心環(huán)節(jié)，其主要目的在于促進(jìn)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。

　　與教師信息化教學(xué)能力密切相關(guān)的另一個(gè)概念是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力。有學(xué)者指出，已有研究大多將信息化教學(xué)能力等同于信息技術(shù)應(yīng)用能力進(jìn)行闡述(唐燁偉等，2019)。但事實(shí)上，兩者存在一定的區(qū)別。聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布的《教師信息與通信技術(shù)能力框架》、美國(guó)國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)持續(xù)更新的《面向教師的教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》以及我國(guó)2014年出臺(tái)的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等規(guī)范文件中，對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力作了較為全面的界定和描述，它是指教師運(yùn)用信息技術(shù)改進(jìn)其工作效能、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效與能力發(fā)展，以及支持自身持續(xù)發(fā)展的能力(祝智庭等，2015)。由此可見，教師信息化教學(xué)能力聚焦于課堂與教學(xué)，而教師信息技術(shù)應(yīng)用能力還包括了技術(shù)支持的管理與教師專業(yè)發(fā)展，涉及范圍更為廣泛。然而，縱觀20多年來學(xué)校信息化與教師技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐不難發(fā)現(xiàn)，充分利用信息技術(shù)支持教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度和成效并不顯著，同時(shí)在創(chuàng)新性方面也較為欠缺，這是信息技術(shù)教育教學(xué)應(yīng)用中的難點(diǎn)問題。為此，2019 年3月教育部啟動(dòng)“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0”(簡(jiǎn)稱“能力提升工程2.0”)，在 “能力提升工程1.0”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步聚焦教學(xué)應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)要提高教師信息化教學(xué)能力，包括應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等能力(中華人民共和國(guó)教育部，2019)。

　　2.測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建范式

　　測(cè)評(píng)模型是科學(xué)、客觀檢測(cè)某一問題或行為能力的一種定量評(píng)價(jià)工具(張和平等，2017)，隨著教育研究的科學(xué)化發(fā)展，其得到了眾多研究者的關(guān)注，并成為教育政策制定的重要參考。從當(dāng)前教師信息技術(shù)應(yīng)用能力相關(guān)測(cè)評(píng)模型的構(gòu)建來看，存在著兩種主要形式。一種為通過一套經(jīng)過驗(yàn)證的測(cè)評(píng)問卷，描述指標(biāo)構(gòu)成的方式進(jìn)而表達(dá)測(cè)評(píng)對(duì)象的結(jié)構(gòu)關(guān)系，例如趙建華等(2017)提出的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展模型，楊磊等(2019)提出的教師信息化學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)模型。另一種為數(shù)學(xué)線性表達(dá)方式，例如張哲等(2017)基于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)模型提出的教師信息化教學(xué)能力評(píng)價(jià)計(jì)算模型，李毅等(2019)構(gòu)建的師范生信息素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型等。這些模型通過因子分析法、層次分析法、專家評(píng)分法等設(shè)定了各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重，對(duì)指標(biāo)進(jìn)行歸一化處理。

　　關(guān)于數(shù)學(xué)線性測(cè)評(píng)模型，研究者們還對(duì)其構(gòu)建范式進(jìn)行了研究。范涌峰等(2019)提出了包括 “確定教育測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的價(jià)值取向、明確教育測(cè)評(píng)對(duì)象的操作性定義、構(gòu)建教育測(cè)評(píng)指標(biāo)體系、確定教育測(cè)評(píng)指標(biāo)權(quán)重與生成教育測(cè)評(píng)模型、驗(yàn)證和修正教育測(cè)評(píng)模型”5個(gè)步驟構(gòu)成的測(cè)評(píng)模型構(gòu)建規(guī)范。本研究認(rèn)為，測(cè)評(píng)模型不僅需要揭示研究對(duì)象的構(gòu)成及要素之間的關(guān)系，還要有助于簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確、科學(xué)地認(rèn)識(shí)復(fù)雜的對(duì)象和規(guī)律。在教師信息化教學(xué)能力發(fā)展支持體系向精準(zhǔn)化、智能化與個(gè)性化發(fā)展過程中，對(duì)相關(guān)要素進(jìn)行研究并構(gòu)建統(tǒng)一坐標(biāo)系，有助于把握其特征與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，更為直觀地開展不同對(duì)象之間的橫向比較和同一對(duì)象不同發(fā)展階段的縱向比較。因此，本研究擬采用數(shù)學(xué)線性表達(dá)方式來構(gòu)建教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型，同時(shí)借鑒成熟的測(cè)評(píng)模型建構(gòu)步驟，按照價(jià)值取向確定、操作性定義、指標(biāo)體系建構(gòu)、指標(biāo)權(quán)重確定與驗(yàn)證、實(shí)踐檢驗(yàn)5個(gè)步驟進(jìn)行模型構(gòu)建。

　　三、模型構(gòu)建與驗(yàn)證

　　本研究所采用的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型構(gòu)建思路為：在明確測(cè)評(píng)模型價(jià)值取向的基礎(chǔ)上，基于文獻(xiàn)研究確定教師信息化教學(xué)能力的操作性定義，根據(jù)能力提升工程2.0《測(cè)評(píng)指南》中的信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)要求提煉指標(biāo)體系。然后通過主客觀組合賦權(quán)法對(duì)測(cè)評(píng)模型的指標(biāo)進(jìn)行賦權(quán)，并在賦權(quán)過程中，通過專家調(diào)查法對(duì)指數(shù)的各項(xiàng)權(quán)重進(jìn)行確定，以實(shí)現(xiàn)對(duì)測(cè)評(píng)模型的專業(yè)研判，進(jìn)而形成教師信息化教學(xué)能力指數(shù)。測(cè)評(píng)模型構(gòu)建流程如圖1所示。

　　1.價(jià)值取向確定

　　教育測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的價(jià)值取向在某種程度上決定了模型構(gòu)建的目的、理論框架、思路和方法。基于教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的必要性與當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)規(guī)劃與實(shí)施的需求，教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型重在體現(xiàn)實(shí)踐工具價(jià)值，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師信息化教學(xué)能力客觀、科學(xué)的檢測(cè)，幫助教師清晰地認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀與不足，同時(shí)幫助學(xué)校或區(qū)域發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師發(fā)展的問題和需求，進(jìn)而為相關(guān)政策的制定提供支持。進(jìn)一步而言，就是要面向教育改革與教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，通過構(gòu)建科學(xué)量化的測(cè)評(píng)模型，全面客觀地呈現(xiàn)教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀，挖掘測(cè)評(píng)結(jié)果內(nèi)隱、潛在的特征和規(guī)律，基于此開展問題診斷、關(guān)聯(lián)分析以及風(fēng)險(xiǎn)預(yù)測(cè)，進(jìn)而為教師的學(xué)習(xí)與實(shí)踐提供指導(dǎo)和專業(yè)支持，并為教師信息化教學(xué)能力發(fā)展環(huán)境構(gòu)建提供設(shè)計(jì)與決策依據(jù)。

　　2.操作性定義

　　操作性定義是用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對(duì)測(cè)評(píng)對(duì)象作出具體的界定和說明(范涌峰等，2019)，回答“是什么”的問題。教師信息化教學(xué)能力發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，應(yīng)用測(cè)評(píng)模型的目的在于勾勒其發(fā)展過程、特征和成效，揭示影響因素及其相互關(guān)系。對(duì)信息化教學(xué)能力構(gòu)成與評(píng)價(jià)的研究可為其操作性定義的厘清提供重要參考。

　　從構(gòu)成來看，顧小清等(2004)認(rèn)為教師信息化教學(xué)能力包括基本信息能力、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息化理念/職業(yè)道德/倫理以及信息化教學(xué)實(shí)施能力;王衛(wèi)軍(2012)指出教師信息化教學(xué)能力由信息化教學(xué)遷移能力、信息化教學(xué)融合能力、信息化教學(xué)交往能力、信息化教學(xué)評(píng)價(jià)能力、信息化協(xié)作教學(xué)能力、促進(jìn)學(xué)生信息化學(xué)習(xí)能力構(gòu)成;劉喆等(2014)提出教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力與評(píng)價(jià)能力是教師信息化教學(xué)能力的三大內(nèi)核。從評(píng)價(jià)來看，張哲等(2017)將信息化教學(xué)基礎(chǔ)能力、信息化教學(xué)整合應(yīng)用能力和信息化教學(xué)情境應(yīng)用能力作為信息化教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)結(jié)構(gòu)模型中的一級(jí)指標(biāo);張妮等(2021)從學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、管理能力、評(píng)價(jià)能力以及反思能力6個(gè)維度設(shè)計(jì)了教師信息化教學(xué)能力量表。盡管上述信息化教學(xué)能力構(gòu)成以及評(píng)價(jià)相關(guān)研究在關(guān)注重點(diǎn)和范圍上存在一些差異，但利用信息技術(shù)支持教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)都是研究者們長(zhǎng)期以來形成的共識(shí)。

　　對(duì)于信息化教學(xué)能力的構(gòu)成和評(píng)價(jià)，近期教育部發(fā)布的政策文件也可提供相應(yīng)指導(dǎo)。2020 年 6 月，教育部教師工作司向各省級(jí)教育行政單位下發(fā)了《全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程 2.0 校本應(yīng)用考核指南(征求意見稿)》，附件一《中小學(xué)教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)指南》對(duì)教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)提出了指導(dǎo)性建議，包括區(qū)分多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境以及智慧學(xué)習(xí)環(huán)境3 類環(huán)境，以及學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)4個(gè)維度的能力發(fā)展要求，并建議基于30項(xiàng)微能力開展教師測(cè)評(píng);2021年8月在正式文件中提出了基于微能力的能力診斷和過程化測(cè)評(píng)要求。結(jié)合已有文獻(xiàn)，本研究認(rèn)為《測(cè)評(píng)指南》中的學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)4個(gè)維度不僅清晰、全面地界定了教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用與融合信息技術(shù)的要求，同時(shí)與中小學(xué)教師真實(shí)的教育教學(xué)情景吻合，3類環(huán)境的區(qū)分充分尊重了我國(guó)教育信息化環(huán)境不平衡的現(xiàn)狀，凸顯了信息化環(huán)境中硬件、軟件、網(wǎng)絡(luò)以及系統(tǒng)對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)能力的差異化要求，為不同學(xué)校、不同環(huán)境下教師的信息技術(shù)應(yīng)用和個(gè)性化探索指明了努力方向，同時(shí)也能幫助中小學(xué)教師辨析信息技術(shù)的可用空間和方式，強(qiáng)化了立足教育教學(xué)真實(shí)情境提升專業(yè)能力的意識(shí)。因此，本研究著重依據(jù)《測(cè)評(píng)指南》擬定了教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型的操作性定義：教師在學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)問題，以及開展教學(xué)創(chuàng)新的綜合表現(xiàn)。

　　3.指標(biāo)體系建構(gòu)

　　統(tǒng)計(jì)學(xué)的多指標(biāo)綜合評(píng)價(jià)方法往往采用可反映被評(píng)價(jià)對(duì)象不同方面的、不存在統(tǒng)一變量因素的多個(gè)指標(biāo)來進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)(邱東，1988)。依據(jù)操作性定義，研究擬通過一系列指標(biāo)具體描述教師信息化教學(xué)能力的構(gòu)成及要素關(guān)系，并對(duì)信息化教學(xué)能力發(fā)展的質(zhì)與量進(jìn)行解釋。綜合國(guó)際、國(guó)內(nèi)的研究成果與當(dāng)前教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的實(shí)際開展情況可以發(fā)現(xiàn)，能力提升工程2.0的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)體系區(qū)分了不同地域、不同條件下教師所處的多樣化技術(shù)融合環(huán)境，通過能力細(xì)分的方式闡明了教師信息化教學(xué)能力的具體構(gòu)成，能夠體現(xiàn)不同信息化環(huán)境與教育教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜、多維而靈活的特色。因此，本研究擬依據(jù)《測(cè)評(píng)指南》中的信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)體系提煉指標(biāo)體系，共計(jì)3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、11 個(gè)二級(jí)指標(biāo)、30個(gè)三級(jí)指標(biāo)(如表1所示)。一級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)《測(cè)評(píng)指南》中的3類環(huán)境，二級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)《測(cè)評(píng)指南》中的4個(gè)維度，三級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)《測(cè)評(píng)指南》中的30項(xiàng)微能力。需要說明的是，由于在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中有系統(tǒng)平臺(tái)支持，對(duì)學(xué)生學(xué)情的診斷分析貫穿整個(gè)教育教學(xué)過程，因此，《測(cè)評(píng)指南》中的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境沒有單獨(dú)設(shè)置學(xué)情分析維度。

　　由于信息化環(huán)境以及教學(xué)應(yīng)用維度的區(qū)別，在上述指標(biāo)體系中，30 項(xiàng)三級(jí)指標(biāo)的難易度以及支持學(xué)生發(fā)展的潛在價(jià)值存在差異。例如，混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教師應(yīng)用信息技術(shù)的要求相較于多媒體教學(xué)環(huán)境要略顯復(fù)雜，技術(shù)與教學(xué)整合程度以及靈活度更高，對(duì)發(fā)展學(xué)生綜合而復(fù)雜的能力更有意義;而應(yīng)用信息技術(shù)支持學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的能力比教學(xué)設(shè)計(jì)能力更有挑戰(zhàn)。這種差異性同時(shí)也體現(xiàn)了教師在不同信息化環(huán)境以及情景下運(yùn)用信息技術(shù)解決教育教學(xué)實(shí)踐問題和開展教學(xué)創(chuàng)新的綜合性和創(chuàng)新性。因而，本研究擬將3類環(huán)境和4個(gè)維度中應(yīng)用信息技術(shù)的難度納入考量。基于上述分析，為充分合理表征教師應(yīng)用信息技術(shù)支持教學(xué)的水平，本研究通過主觀賦權(quán)與客觀賦權(quán)相結(jié)合的組合賦權(quán)法提出了教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K，其計(jì)算公式為： 其中，a代表教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)指標(biāo)體系中的一級(jí)指標(biāo)“教學(xué)環(huán)境”，b代表體系中各教學(xué)環(huán)境下對(duì)應(yīng)的二級(jí)指標(biāo)“教學(xué)維度”，c代表具體的微能力點(diǎn)，n代表微能力總數(shù)，ωac和ωbc分別代表微能力c所在的一、二級(jí)指標(biāo)權(quán)重，ωc代表每項(xiàng)微能力的客觀權(quán)重，Zc代表每項(xiàng)微能力測(cè)評(píng)分值。由于考慮了微能力測(cè)評(píng)的難度、規(guī)模以及結(jié)果，上述公式計(jì)算得到的能力指數(shù)K將是教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的全面性、多樣性、復(fù)合性綜合表征。

　　4.指標(biāo)權(quán)重確定

　　對(duì)教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K的準(zhǔn)確表征關(guān)鍵在于各級(jí)指標(biāo)權(quán)重的確認(rèn)。測(cè)評(píng)指標(biāo)體系中一、二級(jí)指標(biāo)權(quán)重的確定主要采用主觀賦權(quán)法，具體應(yīng)用層次分析法。層次分析法是解決復(fù)雜實(shí)際問題的定性與定量相結(jié)合的決策分析方法，利用專家經(jīng)驗(yàn)來衡量各維度間的相對(duì)重要程度，并給出每個(gè)維度的合理權(quán)重。在本研究中，一、二級(jí)指標(biāo)權(quán)重ωac和 ωbc是專家對(duì) 3 類信息化環(huán)境下各教學(xué)維度中每項(xiàng)能力挑戰(zhàn)程度的判斷。微能力權(quán)重ωc則采用客觀賦權(quán)的方法計(jì)算，通過因子分析法來計(jì)算各項(xiàng)微能力的客觀權(quán)重。因子分析是通過相關(guān)分析，提取可以解釋多數(shù)變量的共同因子，用各變量在共同因子上的因子載荷表示其權(quán)重(蒲彩霞，2019)。

　　(1)一、二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

　　一、二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重確定分為建構(gòu)層次模型、構(gòu)建評(píng)分體系以及權(quán)重計(jì)算3個(gè)步驟。第一，構(gòu)建層次模型。根據(jù)教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)指標(biāo)體系一級(jí)和二級(jí)指標(biāo)建構(gòu)兩層框架，以教學(xué)環(huán)境為第一層，分為多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境;以教學(xué)維度為第二層，其中多媒體教學(xué)環(huán)境和混合學(xué)習(xí)環(huán)境包括學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)4個(gè)二級(jí)指標(biāo)，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境包括教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)法指導(dǎo)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)3 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，如圖2所示。圖2 教師信息化教學(xué)能力層次模型第二，構(gòu)建評(píng)分體系。評(píng)分體系采用9標(biāo)度評(píng)分，從同樣難度到極端難度。經(jīng)專家判斷，標(biāo)度間難度差值為0.5倍較為合適，各標(biāo)度賦值情況(難度評(píng)分體系)如表2所示。

　　第三，權(quán)重計(jì)算。本研究邀請(qǐng)了13位教師信息化教學(xué)能力研究與實(shí)踐領(lǐng)域的專家，根據(jù)難度評(píng)分體系，通過兩兩對(duì)比的方式對(duì)一、二級(jí)指標(biāo)的難度進(jìn)行評(píng)分。利用 YAAHP 軟件對(duì)評(píng)分結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn)和數(shù)據(jù)分析，其中有兩位專家整體判斷情況與其他專家存在明顯偏差，視為無效判斷，并予以刪除。教學(xué)環(huán)境層次的模型一致 性 比 例 為 0.0528， 教 學(xué) 維 度 層 次 的 模 型 一 致 性 比 例 為 0.0337，均達(dá)到擬合要求。其中，在一級(jí)指標(biāo)教學(xué)環(huán)境層，多媒體教學(xué)環(huán)境權(quán)重為0.13，混合學(xué)習(xí)環(huán)境權(quán)重為0.25，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境權(quán)重為0.62;在二級(jí)指標(biāo)教學(xué)維度層，學(xué)情分析權(quán)重為0.13，教學(xué)設(shè)計(jì)為0.19，學(xué)法指導(dǎo)為0.26，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為0.42。通過主觀賦權(quán)后，又邀請(qǐng)專家對(duì)賦權(quán)結(jié)果進(jìn)行確認(rèn)，以保障主觀賦權(quán)計(jì)算結(jié)果的可靠性。

　　(2)微能力權(quán)重

　　ωc體現(xiàn)了某項(xiàng)微能力對(duì)教師信息化教學(xué)能力的解釋度，本研究采用因子分析的客觀賦權(quán)方式對(duì)其進(jìn)行確定，具體分為問卷編制與發(fā)放、信效度檢驗(yàn)、因子分析3個(gè)步驟。首先，依據(jù)《測(cè)評(píng)指南》編制調(diào)查問卷，將每一項(xiàng)微能力轉(zhuǎn)化成1~3個(gè)具體的行為或能力描述，同時(shí)以可量化、可觀測(cè)的語(yǔ)言進(jìn)行表述，例如“我能夠運(yùn)用數(shù)字資源、學(xué)科教學(xué)工具、知識(shí)建構(gòu)工具(如概念圖、思維導(dǎo)圖)等來組織學(xué)生梳理總結(jié)所學(xué)內(nèi)容。”之后，面向中小學(xué)教師發(fā)放調(diào)查問卷，回收1150份，剔除無效問卷210份，保留有效問卷 940份，問卷有效率為81.7%。

　　而后，對(duì)調(diào)查問卷進(jìn)行信效度分析，信度分析顯示 Cronbach’s α系數(shù)為 0.980，KMO 值為 0.981， Bartlett 球形檢驗(yàn)的χ2 值為 31015.070(自由度為 435)，伴隨概率 p 值為 0.000，達(dá)到了顯著性水平。這表明樣本的相關(guān)矩陣中有共同因素存在，結(jié)構(gòu)效度良好，適合做因子分析。最后，對(duì)量表進(jìn)行因子分析，以探究各項(xiàng)微能力對(duì)教師信息化教學(xué)能力的解釋度。利用SPSS軟件，通過因子分析提取主成分，并顯示因子得分系數(shù)矩陣，得到各項(xiàng)微能力的成分得分系數(shù)，以該系數(shù)作為客觀權(quán)重。30項(xiàng)微能力的客觀權(quán)重如表3所示。例如 “B3探究型學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”的權(quán)重是0.04，說明該能力點(diǎn)能夠在4%的水平上解釋教師的信息化教學(xué)能力。通過客觀賦權(quán)后，本研究又邀請(qǐng)專家對(duì)賦權(quán)結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步確認(rèn)，以保證計(jì)算結(jié)果的可靠性。

　　5.專家驗(yàn)證

　　在模型建構(gòu)過程中，本研究通過多輪迭代的方式進(jìn)行指數(shù)建構(gòu)與賦權(quán)，并在模型建構(gòu)之后，進(jìn)一步對(duì)測(cè)評(píng)模型的合理性進(jìn)行檢驗(yàn)。參與驗(yàn)證的專家共計(jì)18位，來自高校、中小學(xué)以及開展教師信息化教學(xué)能力培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)，均為研究生及以上學(xué)歷，其中具有博士學(xué)歷或碩士生導(dǎo)師資質(zhì)的有7位，占比38.89%。研判內(nèi)容包括了3類信息化環(huán)境權(quán)重、 4項(xiàng)教學(xué)維度權(quán)重、30項(xiàng)微能力點(diǎn)對(duì)教師信息化教學(xué)能力的解釋度以及教師信息化教學(xué)能力計(jì)算方式 4個(gè)方面。在開始評(píng)估之前，均向?qū)＜揖唧w解釋了測(cè)評(píng)模型構(gòu)建的目標(biāo)、依據(jù)以及過程。評(píng)估結(jié)果表明，專家對(duì)測(cè)評(píng)模型總體認(rèn)同度較高，對(duì)上述4個(gè)方面持“非常認(rèn)同”和“比較認(rèn)同”的人數(shù)分別占 83.33%、83.33%、88.98%、83.33%，這表明本研究構(gòu)建的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型獲得了專家們的普遍認(rèn)可。

　　四、應(yīng)用案例

　　對(duì)測(cè)評(píng)模型的有效性和合理性進(jìn)行檢驗(yàn)的主要途徑是應(yīng)用測(cè)評(píng)模型，并在真實(shí)情境中考察模型的可操作性、可靠性與延展性。本研究基于構(gòu)建的測(cè)評(píng)模型，對(duì)H省S市112所學(xué)校的9174名教師參與能力提升工程2.0后的信息化教學(xué)能力進(jìn)行診斷評(píng)價(jià)，并重點(diǎn)對(duì)區(qū)域、學(xué)校以及城鄉(xiāng)之間的教師信息化教學(xué)能力進(jìn)行了比較分析。

　　1.區(qū)域間教師信息化教學(xué)能力差異分析

　　本研究對(duì)S市的10個(gè)縣(市、區(qū))教師參與能力提升工程2.0的微能力點(diǎn)實(shí)際選擇情況與測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表4所示。依據(jù)3類信息化環(huán)境下能力點(diǎn)選擇比例、合格率、優(yōu)秀率等數(shù)據(jù)很難直接比較教師的信息化教學(xué)能力水平。借助能力指數(shù)K則可直觀地發(fā)現(xiàn)區(qū)域間的差異，例如多媒體教學(xué)環(huán)境能力點(diǎn)選擇比例高的S2市、S4區(qū)和S9 區(qū)，通過能力指數(shù)K均值可知，這3個(gè)區(qū)域的教師信息化教學(xué)能力在S市中相對(duì)較低;3類信息化環(huán)境下能力點(diǎn)選擇比例相似的S2市和S4區(qū)，通過能力指數(shù)K均值可知，S4區(qū)的教師信息化教學(xué)能力水平比S2市高。對(duì)10 個(gè)區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力指數(shù)進(jìn)行方差分析(如表5所示結(jié)果)，發(fā)現(xiàn)多個(gè)區(qū)域教師信息化教學(xué)能力存在顯著差異。例如S9區(qū)的信息化教學(xué)能力指數(shù)最低，且與 S1 區(qū)、S2 市、S5 區(qū)、 S6區(qū)、S7區(qū)、S8區(qū)和S10市存在顯著差異;S6區(qū)的教師信息化教學(xué)能力指數(shù)最高，且與S3區(qū)、S4 區(qū)和S9區(qū)存在顯著差異。具體分析可發(fā)現(xiàn)，盡管 S9 區(qū)優(yōu)秀率最高，但選擇多媒體教學(xué)環(huán)境下能力點(diǎn)的老師達(dá)到了 84.10%，說明教師探索與創(chuàng)新意識(shí)比較薄弱，能力指數(shù)也表明該區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力整體水平最低;S6 區(qū)選擇混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下能力點(diǎn)的比例較高，優(yōu)秀率也較為突出，結(jié)合能力指數(shù)后可知，該區(qū)域教師的信息化教學(xué)能力整體水平最高。

　　2.學(xué)段及學(xué)校間教師信息化教學(xué)能力差異分析

　　對(duì)S市各學(xué)段教師信息化教學(xué)能力分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師選擇的能力測(cè)評(píng)點(diǎn)覆蓋面最為廣泛，優(yōu)秀率最高，且能力指數(shù)K均值最高，信息技術(shù)應(yīng)用最為活躍，初中教師次之，高中教師和幼兒園教師分別排名第三和第四。同時(shí)通過表6可見，S市各個(gè)學(xué)段教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K的變異系數(shù)均超過了 0.1，說明 4 個(gè)學(xué)段教師信息化教學(xué)能力存在不均衡現(xiàn)象。

　　選擇多媒體教學(xué)環(huán)境為主的4所學(xué)校進(jìn)行橫向比較，測(cè)評(píng)結(jié)果如表7所示。通過能力指數(shù)K均值大小，結(jié)合學(xué)校能力點(diǎn)選擇比例和優(yōu)秀率可見，A校多媒體教學(xué)環(huán)境能力點(diǎn)選擇占比大，優(yōu)秀率雖然高，但創(chuàng)新意識(shí)較低，教師信息化教學(xué)能力整體水平較低;B校探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境下技術(shù)應(yīng)用的意愿非常強(qiáng)，但由于優(yōu)秀率不突出，教師信息化教學(xué)能力整體水平還有待提升;C校教師探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下技術(shù)應(yīng)用的意愿較強(qiáng)，創(chuàng)新意識(shí)較為突出，信息化教學(xué)能力整體水平較高;D校教師較為關(guān)注混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用，從優(yōu)秀率可見擅長(zhǎng)信息化教學(xué)的教師群體較大，信息化教學(xué)整體水平較高。

　　3.城鄉(xiāng)間教師信息化教學(xué)能力差異分析

　　如圖3所示，城市學(xué)校教師的能力指數(shù)K均值比城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村都要高;鄉(xiāng)村學(xué)校能力指數(shù)K均值最低。結(jié)合城市、城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)校的能力點(diǎn)選擇情況以及測(cè)評(píng)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校雖然探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用積極性高，但教師信息化教學(xué)能力和城市、城鎮(zhèn)相比差距明顯，與城市學(xué)校有顯著差異(p=0.008)。

　　4.監(jiān)測(cè)結(jié)果分析

　　基于教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型的分析結(jié)果可見，S市教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：(1)教師信息化教學(xué)水平存在區(qū)域發(fā)展不均衡現(xiàn)象，部分學(xué)校主動(dòng)探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用意愿較強(qiáng)，而部分學(xué)校卻仍停留在多媒體環(huán)境下的常規(guī)應(yīng)用。(2)盡管鄉(xiāng)村學(xué)校信息化應(yīng)用探索的意愿與城市學(xué)校大致相當(dāng)，但鄉(xiāng)村教師信息化教學(xué)能力相對(duì)較弱，信息化應(yīng)用成效不高。(3)高中和幼兒園教師的信息化教學(xué)能力與小學(xué)和初中存在顯著差異，信息技術(shù)應(yīng)用的探索意愿和成效均相對(duì)較低。(4)部分學(xué)校間教師信息化教學(xué)能力差異較大。

　　針對(duì)上述問題，提出如下改進(jìn)建議：(1)在推進(jìn)能力提升工程2.0以及其他教師信息化教學(xué)能力提升工作中，市級(jí)層面應(yīng)建立恰當(dāng)?shù)臋C(jī)制鼓勵(lì)區(qū)域和學(xué)校進(jìn)行混合學(xué)習(xí)與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的創(chuàng)新探索，并通過制度、機(jī)制以及活動(dòng)等方式提升對(duì)學(xué)校及教師的激勵(lì)效應(yīng)。(2)通過加大培訓(xùn)、提高支持的針對(duì)性、促進(jìn)區(qū)域間經(jīng)驗(yàn)交流等途徑，加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校信息化應(yīng)用的技術(shù)和方法指導(dǎo)，適當(dāng)傾斜配套資源，著力縮小城鄉(xiāng)學(xué)校間信息化應(yīng)用的鴻溝。(3)加強(qiáng)對(duì)高中和幼兒園學(xué)段信息化應(yīng)用需求、問題與發(fā)展瓶頸的研究，選取具有示范與指導(dǎo)意義的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)和案例，形成具有針對(duì)性和操作性的指導(dǎo)方案。對(duì)于幼兒園的信息技術(shù)應(yīng)用，還應(yīng)結(jié)合學(xué)段和領(lǐng)域特征探討其應(yīng)用方式與重點(diǎn)，可考慮構(gòu)建更具針對(duì)性的測(cè)評(píng)體系。(4)針對(duì)部分學(xué)校教師信息化教學(xué)能力發(fā)展不平衡問題，要幫助學(xué)校建立科學(xué)、合理的信息化發(fā)展規(guī)劃、教研模式和激勵(lì)制度，在尊重群體差異的前提下，促進(jìn)校內(nèi)教師間的協(xié)作，達(dá)成共同提升信息化教學(xué)能力的目標(biāo)。

　　五、討論與結(jié)論

　　1.測(cè)評(píng)模型討論

　　(1)測(cè)評(píng)模型對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用引導(dǎo)的合理性在本研究構(gòu)建的測(cè)評(píng)模型中，能力指數(shù)的計(jì)算與信息化教學(xué)環(huán)境類型密切相關(guān)。由于混合學(xué)習(xí)環(huán)境與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的權(quán)重值較高，如果想要獲得較高的能力指數(shù)，需選擇這兩類學(xué)習(xí)環(huán)境中的能力點(diǎn)，這樣是否存在引導(dǎo)學(xué)校和教師片面追求能力測(cè)評(píng)點(diǎn)的難度而忽視當(dāng)前教育教學(xué)環(huán)境實(shí)際條件和教學(xué)應(yīng)用需求的傾向?本研究認(rèn)為，信息化教學(xué)能力指數(shù)同時(shí)考察了微能力點(diǎn)測(cè)評(píng)結(jié)果(不合格、合格、優(yōu)秀或分值)以及難度和挑戰(zhàn)度，測(cè)評(píng)結(jié)果既體現(xiàn)出教師在當(dāng)前實(shí)踐中的信息技術(shù)應(yīng)用成效，又能引導(dǎo)其跳出當(dāng)前的 “舒適區(qū)”作一些探索與創(chuàng)新，有助于教師信息化教學(xué)能力的全面提升。隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在教育中的創(chuàng)新應(yīng)用，線上與線下教學(xué)已經(jīng)顯露出邊界模糊化、相互融合的趨勢(shì)。尤其是在 2020年新冠疫情期間大規(guī)模線上教學(xué)實(shí)踐之后，線上線下深度融合的教育形態(tài)逐步成為了發(fā)展方向。教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地探索和提升在混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的技術(shù)應(yīng)用能力，通過強(qiáng)化學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力、學(xué)習(xí)過程管理能力、基于數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)能力等，為學(xué)生創(chuàng)造更為個(gè)性化、多樣性的學(xué)習(xí)空間。因此，測(cè)評(píng)模型既可以較為合理地引導(dǎo)教師立足實(shí)踐的應(yīng)用，又能鼓勵(lì)教師面向未來的研究探索。

　　(2)微能力推動(dòng)教師能力發(fā)展的必要性

　　本研究構(gòu)建的測(cè)評(píng)模型以教師持續(xù)參與微能力測(cè)評(píng)的行為為依托，只有當(dāng)教師將《測(cè)評(píng)指南》中的信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)體系作為能力發(fā)展指引時(shí)，測(cè)評(píng)模型才能發(fā)揮其評(píng)價(jià)、刻畫與判斷的價(jià)值意義，那么基于微能力的信息化教學(xué)能力發(fā)展方式是否必要且合理?《測(cè)評(píng)指南》構(gòu)建的思路來源于當(dāng)前國(guó)際上倡導(dǎo)的微認(rèn)證思想，凸顯了能力本位教育理念，體現(xiàn)為一種“結(jié)果驅(qū)動(dòng)”的專業(yè)發(fā)展范式(魏非等，2017)。本研究認(rèn)為，基于微能力開展教師信息化教學(xué)能力提升工作契合教師培訓(xùn)專業(yè)化發(fā)展的方向，也符合教師信息化教學(xué)能力發(fā)展規(guī)律。在我國(guó)，教育部2005年發(fā)布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》以及2014 年發(fā)布的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，為教師信息化教學(xué)能力發(fā)展指明了目標(biāo)與方向，然而要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的要求還缺少一條明確的、可操作的實(shí)踐路徑。《測(cè)評(píng)指南》通過能力分解為教師指明了階段性發(fā)展目標(biāo)，同時(shí)測(cè)評(píng)過程中指向各項(xiàng)微能力的“及時(shí)反饋”不僅有助于教師和學(xué)校了解能力發(fā)展進(jìn)程，同時(shí)還能豐富教師的學(xué)習(xí)感知與體驗(yàn)，幫助其形成更高的學(xué)習(xí)期待。當(dāng)然，為應(yīng)對(duì)社會(huì)和技術(shù)變化，《測(cè)評(píng)指南》應(yīng)定期豐富和拓展，測(cè)評(píng)模型也需要實(shí)現(xiàn)與技術(shù)發(fā)展和教育應(yīng)用創(chuàng)新的同步，以保持其專業(yè)和實(shí)踐引導(dǎo)價(jià)值。

　　2.研究結(jié)論

　　本研究構(gòu)建的教師信息化教學(xué)能力測(cè)評(píng)模型以各類信息化環(huán)境及其教學(xué)維度下微能力測(cè)評(píng)的難度、分值為能力指數(shù)的計(jì)算依據(jù)，是對(duì)教師信息化教學(xué)能力的客觀度量，體現(xiàn)了兩項(xiàng)重要特征：第一，采用組合賦權(quán)法構(gòu)建的教師信息化教學(xué)能力指數(shù)K，對(duì)復(fù)雜對(duì)象進(jìn)行精簡(jiǎn)化處理，不僅使得測(cè)評(píng)結(jié)果更為直觀、更具說服力和參考性，提升了規(guī)模化實(shí)踐的可操作性而且超越了具體、個(gè)別的教育對(duì)象和范圍，提升了測(cè)評(píng)模型的普適性，具有顯著的外延價(jià)值。第二，以教師持續(xù)參與微能力測(cè)評(píng)的行為為依托，通過細(xì)微精準(zhǔn)的能力分解為教師指出了階段性目標(biāo)，不僅有助于教師和學(xué)校及時(shí)掌握教師能力發(fā)展進(jìn)程，不斷修正不足和問題，同時(shí)還能豐富教師的學(xué)習(xí)感知與體驗(yàn)，幫助教師形成更高的學(xué)習(xí)期待。后續(xù)研究將在更廣泛的實(shí)踐應(yīng)用中，結(jié)合真實(shí)情景和實(shí)踐需求對(duì)測(cè)評(píng)模型作進(jìn)一步優(yōu)化和改進(jìn)，并通過建立教師信息化教學(xué)能力水平的常模來支撐對(duì)實(shí)踐問題的解釋和對(duì)教師發(fā)展的指導(dǎo)。