一、大學是對學術進行充滿想象力的探索

自中世紀以降，現代大學開始掙脫與沖破舊有神道主義文化和意識形態的束縛與控制，得以迅猛與蓬勃發展。一方面，大學的興盛與繁榮在給社會生活帶來革命性巨變的同時，另一方面隨著大學在招生數額、辦學規模和教學管理上呈現出某種無序與混亂，從而使其陷于迷茫與困頓之中。懷特海認為，造成這一災難性后果的癥結在于我們對大學在服務于國家時所發揮的作用缺乏清醒的認識和深刻的洞察。因此，必須對其進行重新思考、理解與定位，而這也“可望成為迄今人類文明向前邁出的最幸運的一步”[2]。大學何以存在？在西方高等教育發展史上有過不同的主題。紐曼在《大學的理想》一書中認為，大學“是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的”[3]。洪堡認為：“高等學校的一個獨特的特征是，它們把科學和學問設想為處理最終無窮無盡的任務———它們從事一個不停的探究過程。低層次的教育提出一批封閉的和既定的知識。……在高層次，教師不是為學生而存在；教師和學生都有正當理由共同探求知識。”[4]羅素認為：“大學乃是為了兩個目的而存在：一方面，為某些職業訓練人才；另一方面，從事與眼前用途無關的學術研究。”[5]這些較有代表性的對大學存在的本源性思考都對懷特海以有益的啟迪，但他卻不拘泥于此。在懷特海看來，現代社會的飛速發展已使大學傳統的實施教育和進行研究這兩種功能日趨弱化、式微與衰落，單依憑此兩點大學已無存在的價值與必要了。他認為大學存在的理由在于，它是引領師生思想探險與行動探險融合的圣殿，是推動新老學者尋求知識與生命激情交匯的橋梁。

“大學是實施教育的機構，也是進行研究的機構。但大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會。……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[6]懷特海強調，盡管傳授知識是大學教育的重要職責與使命，但這種傳授方式絕非是傳統意義上的機械式、程序化、灌輸式、模式化的，而應當是一種充滿想象力、師生共處于一個平等、協商、對話、融洽的情境之內，孕育于自由探索精神之中的方式。“這種充滿想象力的探索會產生令人興奮的環境氛圍，知識在這種環境氛圍中會發生變化。某一個事實不再是簡單的事實：它具有了自身所有的各種可能性，它不再是記憶的一個負擔；它充滿活力，像詩人一樣激發我們的夢想，像設計師為我們制定目標。”[7]在懷特海看來，正值生命活躍期的青年人極富想象力和創造性。因此，在這一階段，如對這種富有想象的活力加以科學、合理、適切的訓練與強化，它就有可能伴隨整個人生旅程。所以，在開展訓練的初始，個體就必須努力打破傳統條條框框、陳規陋習的規約和羈絆，而無拘無束地進行正確的、甚至“荒謬”的思想與想象。當然，這種想象絕非是恣行無忌的脫離事實、脫離人的經驗和知識的想象，而是源于事實、依憑事實和緊貼事實的；它是闡明事實、使事實增光添彩的一種方式。同時，他深刻地指出，人類的悲劇在于那些富有想象力的人缺少經驗，而富有經驗的人則想象力匱乏。而大學的任務就是要將受教育者的想象力和事實、經驗融為一體。大學要培養學生的想象力和創造精神，就離不開富有想象力的教師隊伍。懷特海認為，想象力極富傳染性與感染力，它絕不能用尺碼或磅稱來衡量進而分配或強加給學生，而只能由那些本身就充滿想象力的教師去傳播。懷特海將這種想象力喻為“光明的火炬”，大學師生就是在想象之光的照耀下共同對學術世界進行無止境的探索與開拓。他甚至把這種充滿想象力和創造精神的生活看作是一種生存方式，認為這是大學師生之所以能安身立命的根基所在。

二、大學教學應使學生擺脫細節去掌握原理，生成智慧人格

懷特海認為，生命本質上是周期性的，如工作與娛樂的交替、活動與睡眠的更迭等。同樣，一個人的智力發展也不是線性、均質和恒定不變的，而是極富周期性、循環性和節奏性。因此，涂上生命底色的教育也應具有這種節奏性，即“不同的科目和不同的學習方式應該在學生的智力發育達到適應的階段時采用”[8]。事實上，“忽視智力發展的這種節奏和特點是導致教育死板無效的一個主要原因”[9]。懷特海把受教育者的智力發展看作是由浪漫階段、精確階段和綜合運用階段構成的三重節奏循環，它貫穿與支配著教育的整個發展過程。浪漫階段是開始領悟階段，受教育者通過直接認識與接觸最簡單的事實，產生了大量活躍而紛亂的思想，屬于基礎教育時期；精確階段是掌握精確性、細節性知識的階段，受教育者要建立全面、系統、明晰的知識體系，屬于中等教育時期；綜合運用階段屬于大學教育時期，是使受教育者擺脫知識細節去掌握一般原理的階段，也是這一循環周期中最為關鍵與重要的階段。在大學教學中，懷特海認為對受教育者綜合運用精神的培養應占主導地位。它應使受教育者擺脫紛繁瑣碎的知識細節，而去透徹理解與領悟事物的普遍原理，并研究如何將這些普遍原理應用于不同的場合與情境。在他看來，受教育者對“細節和過程”的學習在中等教育時期即已完成，那時伏案專心于自己的課業，而在大學里，他應“站立起來并環顧周圍”。換言之，受教育者經過前兩個階段的學習，已經積累與掌握了大量的細節性知識，在大學時期就應當把它們從知識的存儲庫中抽調出來，并加以綜合運用，直到擺脫了教科書的控制，脫離了對課堂筆記的依賴，忘記了為考試而背熟的細節。這時你所學到的知識才有價值，也才算真正擁有了智慧。在懷特海看來，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”[10]。而由于現代性教育的膨脹發展，大學教育已嚴重地蛻變為了一種靜態、封閉、實體性的知識教育；它存在的價值僅僅在于提供出一種科學化、客觀化、真理化的知識，教師則以一種工業化、規模化、機械化的方式進行傳遞，受教育者也就淪為了對這些知識的機械性接受與無批判質疑的囚徒與“殉道者”。對此，他十分痛心地指出：“理想的逐漸消失可悲地證明了人類的努力遭受了挫折。在古代的學園中，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長時間里教育的失敗。”[11]何為智慧？懷特海認為智慧是掌握知識的方式，“它涉及知識的處理，確定有關問題時知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值；這種對知識的掌握便是智慧，是可以獲得的最本質的自由”[12]。由此可見，知識不同于智慧，一個人可以很容易的獲取與占有知識，但可能仍然沒有智慧。通達智慧的惟一法門就是在知識面前享有自由，即具有將離散與“條塊分割”的知識加以統整、聯結、變革與再造的意識和力量。正如懷特海所言：“一所大學的理想與其說是知識，不如說是力量；大學的目標是把一個孩子的知識轉變為成人的力量。”[13]