一、背景知識

傳統醫學教育培養的是專業化人才，并不能為學生提供跨專業團隊合作的機會，也難以提升學生的溝通和團隊合作能力。而專業人員間缺乏有效的溝通和團隊合作會導致醫療差錯，降低患者照顧質量，并導致低估其他專業對患者照顧貢獻的現象。IPE能促進團隊協作必需技能和知識的獲得，提升衛生保健專業人員的溝通和合作能力，培養成員間相互信任與尊重，消除成見，從而間接提升照顧質量。

二、發展概況

1、全球開展概況1950年，美國Washington大學首次提出了多專業家庭保健途徑。1960年，北美、歐洲的痙攣事件引入了多專業團隊。1978年，世界衛生組織（WHO）在“2000年人人健康”戰略中推行IPE概念。1987年，英國CAIPE建立，旨在為全球教育者提供一個討論關于IPE新想法的中心平臺，為IPE的定義、開展模式、測量工具等方面的發展做出了巨大貢獻。上世紀90年代后，IPE進入快速發展時期。美國現已成立5個IPE中心，分別是Washington大學、Minnesota大學、ThomasJefferson大學、SaintLouis大學、Creighton大學；1個IPE區域模型，由20所大學和學院、研究生教育項目共同開展。2002年，明確定義為跨專業教育（IPE）。2007年，加拿大跨專業健康合作中心（CIHC）成立，致力于共享IPE和合作實踐的最新知識和經驗。2007年，加拿大政府延伸了跨專業教育概念，將病人納入醫療衛生合作中，此計劃被定義為以病人為中心的協同實踐的跨專業教育（IECPCP），即一起學習以促進合作的方式，目的是促進患者和衛生工作者的滿意度，改善患者結局。目前，全球已有42個國家相繼開展了跨專業教育的項目或研究。中國香港大學也于2010年首次開展了IPE項目，研究對象是護士和社會工作者，采用PBL式教學法（基于問題的教學法），進行了4次研討會，結果顯示IPE在提高專業角色認知方面有積極作用。四川大學華西臨床醫學院也于2012年秋季率先在中國內地開設跨專業教育項目實踐，采用講授、TBL結合的教學方法，為醫學專業本科生提供情景監控、溝通、領導力、相互支持等方面的內容。

2、理論發展沒有可靠理論支持的實踐等同于沒有實施[19]。健全的理論框架對鞏固實踐活動很重要，不僅提高了課程設置的質量和實踐的價值，還能向懷疑者解釋IPE課程和價值。近10年來，全球教育者、研究者積極探究IPE的理論基礎。目前，公認IPE理論有兩個層次，分別是微觀水平和宏觀水平。微觀水平理論主要應用于個人學習，分為行為主義論和構建主義論。①行為主義論側重于學習的產出結果，故在文獻中多被描述為跨專業能力，包括挑戰性環境下的工作能力，管理改變的能力，解決沖突的能力，談判能力。②構建主義論側重于學習過程，分為認知構建論和社會構建論兩部分。A認知構建論中，認知結構和高階技巧（如問題解決能力、洞察力發展等）的建立是關鍵。認知構建論包含發展論和成人學習論，發展論目前停留在理論階段，提示在IPE實施過程中，學習者吸收、過濾外界信息時，已知知識與新知識發生沖突，并影響新知識的獲得。成人學習論則應用廣泛，在文獻中多被描述為一系列教學途徑，包括自主學習、經驗式學習、問題導向式學習、發現式學習，但成人學習論目前僅用于描述如何實施IPE課程。B社會構建論側重社會因素如何影響學習者的理解能力，包含社會文化論、社會沖突論等。為了對IPE有更宏觀的理解，利于課程框架設置，社會構建論發展出行為論、拓展學習論和實踐共同體，即宏觀學習理論，目前僅有宏觀理論應用于IPE評價的研究。

3、介入時間目前普遍認為跨專業教育應在學生（即未獲取職業資格）階段開展，具體介入時間尚存在爭議。一些研究顯示IPE應在早期介入，最好是在學生入學2年內。在健康專業預科中加入跨專業教育，將會導致學生態度、興趣、專業精神的深刻改變。英國的縱向研究顯示，為了使負面偏見和認知最小化，健康專業學生的跨專業態度應早期定型。Horak等建議早期的分享學習經歷會使團隊合作更容易。Bradley等選擇了2年級醫療保健專業學生作為研究對象，開展跨專業教育相關研究。然而，Petrie研究表明，衛生專業人員應首要確保自己在本專業的能力，Mariano及其同事的研究顯示，透徹地掌握本專業知識很重要。有學者提出早期干預也許不合適，應在大四或研究生水平干預。Wahlstrom等則建議將跨專業教育貫穿本科期間始終。

4、評價工具目前，公認的評價工具有兩個，即跨專業教育知覺量表（IEPS）和跨專業學習準備狀態量表（RIPLS）。IEPS主要用于測量參與IPE后，學生的感知和態度的轉變，用Likert6分量表回答，6分是強烈贊同，量表共18個條目，分4個因子：能力和自主性，合作的感知需求，實際合作的感知，對他人價值的理解。RIPLS用于評估學生對與他人互動的準備狀態，用Likert5分量表回答，5分是強烈贊同，1分是強烈不贊同。量表最初只有19個條目，現已發展為29個條目，分3個因子：團隊合作，專業認同，角色和責任。其他量表如跨專業客觀結構化臨床考試（IOSCE），跨專業引導技術（IFS），跨專業社會化和價值量表（ISVS）等還需要更多的研究來證實其有效性和準確性。

三、發展制約因素

近20年來，雖然IPE發展迅速，但還很多因素制約了它的發展。首先是課程安排的復雜性。課程安排要避免各專業人員重復學習，確保各專業人員全程參與的同時保證日程的周期性，根據活動內容的不同改變活動地點，其復雜性和困難度可見一般。其次是外部支持的缺乏，包括國家和機構相關政策的制定，資金和設備的缺乏。例如，1995年美國只有＜15%的醫學院校和護理學院開展IPE項目，15年過去了，這個數字并沒有明顯改變。這表明IPE需要決策制定者、教育者、研究者的更多關注。還有教育者和引導者因素，相對于傳統的醫學專業教育，跨專業教育者和引導者需要被培訓，獲得綜合的知識、態度和技能，需要了解更多的教學觀念。最后還有學生參與者因素，包括等級觀念、專業成見、專業間溝通、接受態度等。傳統醫學教育中，醫生總是被認為是團隊工作中的領導者，護士則是服從者，各專業間缺乏溝通、合作途徑，對各自專業角色錯誤理解。且有研究顯示，參與者更愿意與同專業人員溝通，因為共同的專業詞匯、解決問題的途徑等。4小結跨專業教育的最終目標是提高團隊合作能力，從而改善團隊合作和提高衛生服務質量，因此教學過程中需要結合多種教學方式，作為指導者的教師也應來自多個衛生保健專業。而在我國高校，最常采用的教學方式即為課堂教學，我國教育者若要成功開展跨專業教育項目，關鍵是要使教師和學習者適應多變的教學方式，能充分調動學習者的參與積極性。

四、結語

目前，跨專業教育作為一種新的醫學教育方法，政府、教育者、研究者已經意識到它的重要性，并積極開展相關研究。大量證據表明跨專業教育能夠積極影響學習者的跨專業合作態度，但是，尚缺乏足夠的證據表明跨專業教育對學習者跨專業團隊合作能力的作用，這與缺乏公認的跨專業團隊合作能力框架及有效的能力評估工具有關。除此之外，對于跨專業教育的介入時間、開展模式等問題，仍需要更多的研究來解答。

作者：張婷 陳紅 單位：華西醫院