教師職稱論文發(fā)表論如何加強我國教師管理制度

　　論文摘要：如果把特級教師作為職稱來評定，其中牽涉的利益關(guān)系是不能回避的。可能的結(jié)果是，“特級教師”已經(jīng)失卻了本來的意義，并且仍然不能彌補職稱評定制度的弊端。因此，特級教師的身份定位是至關(guān)重要的。

　　引言

　　特級教師制度自1978年建立到目前為止已經(jīng)走過三十年的歷史。它是我國特殊歷史時期的產(chǎn)物。特級教師稱號出現(xiàn)在特級教師制度正式確立之前，它是教育行政部門為解決中小學教師待遇問題而偶然設(shè)立的，事先沒有經(jīng)過充分的醞釀和論證，帶有比較濃厚的行政色彩。“特殊貢獻的優(yōu)秀教師”是對特級教師的最初表述，“貢獻”、“優(yōu)秀”后來體現(xiàn)為《規(guī)定》中所指的“先進性”。“在制度正式確立之前，特級教師的評選側(cè)重對教師先進性的考察，這與稱號偶然設(shè)立缺乏專業(yè)評價指標有關(guān)，更重要的，那是一個推崇先進的時代，特級教師的先進性自然是評選的重點。特級教師制度正式建立以后，從《暫行規(guī)定》到《規(guī)定》可以看出特級教師稱號的專業(yè)性逐漸得到體現(xiàn)——評選資格和標準對教師專長的要求趨于規(guī)范和嚴格，而其原有的先進性沒有削弱，正如《規(guī)定》中提到的“‘特級教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教學的專家’，‘先進性’與‘專業(yè)性’在這一稱號中高度融合，成為特級教師與眾不同的定位”[1]。近年來，“先進性”和“專業(yè)性”孰輕孰重的問題成為關(guān)注的焦點。

　　特級教師制度設(shè)立的初衷是“為了鼓勵廣大中小學教師長期從事教育事業(yè)，進一步提高中小學教師的社會地位，表彰在中小學教育教學中有特殊貢獻的教師”、“‘特級教師’是國家為了表彰特別優(yōu)秀的中小學教師而特設(shè)的一種既具先進性、又有專業(yè)性的稱號。特級教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教學的專家”。這是在我國關(guān)于特級教師的政策文本上關(guān)于特級教師內(nèi)涵始終一貫的明確表述。然而在特級教師評選和管理方面，特級教師的“專業(yè)身份”與“榮譽稱號”之間的邊界卻相當模糊。特級教師也因此在新的教育環(huán)境中遭遇到了前所未有的“生存危機”和“身份危機”。

　　“特級教師”的內(nèi)涵究竟是什么?它直接影響特級教師群體的生存狀態(tài)和身份定位。目前，特級教師制度遭遇了種種現(xiàn)實困境，有人認為它應(yīng)該“壽終正寢”，理由是“隨著改革開放的逐步深入，特級教師體制正越來越表現(xiàn)出與時代精神的背離，并束縛教育體制的進一步改革”[2]。這種束縛體現(xiàn)在教育的環(huán)境已經(jīng)發(fā)生變化，特級教師應(yīng)有的激勵與導向功能受到限制。另外，“特級教師”在一線教師心中的公信力在逐漸下降。有的研究者發(fā)出“特級教師：還能走多遠”的聲音，這些聲音反映了特級教師制度在新的社會環(huán)境和教育環(huán)境下的深層矛盾。本文試從分析特級教師內(nèi)涵“演變”與“拓展”入手，提示特級教師制度在定位、評選、管理以及社會影響力、評價與考核方面的矛盾。

　　一、“職稱系列”與“榮譽稱號”的矛盾

　　特級教師是不是一個職稱?能不能列為職稱系列?這可謂是歷史遺留問題。1978年的文件規(guī)定：“對評選出的特級教師，在全國工資改革沒有實行以前，暫時采取補貼辦法”，這在當時只是權(quán)宜之計，言外之意是全國教師工資改為職稱工資后要作為職稱對待。然而1993年修改后的文件并沒有針對已經(jīng)實行了7年的職稱工資制度而把“特級教師”改為一個職稱，而是繼續(xù)把它規(guī)定為一個特殊的“稱號”——一個享受專業(yè)津貼的稱號。而津貼是固定的，是不隨工資提高而提高的，所以盡管許多省規(guī)定特級教師在醫(yī)療等方面享受正高級待遇，但只是形式而已，特級教師的工資與正高級差距很大。各省市一般采用補貼的辦法來提高特級教師的待遇，標準不一，且額度都比較低。

　　鑒于中小學沒有正高級職務(wù)和特級教師的待遇問題，有人建議：“最簡單的辦法就是把‘特級教師’由一種‘專業(yè)性的先進稱號’，改為一種正高級的專業(yè)技術(shù)職務(wù)。這樣，不僅解決了眾多副高級教師沒有追求目標的問題，也解決了特級教師津貼不與時俱進的問題，還解決了部分地方評選‘教授級中學高級教師’名稱不規(guī)范的問題，也有利于促進全國范圍內(nèi)的教育公平，有利于中小學專家隊伍的建設(shè)。”[3] 這種建議在某種程度上暴露出我國原有職稱設(shè)置不完善的弊端。江蘇省從2006年起在全省普通中學評聘“教授級中學高級教師”。這也是對原有職稱系列設(shè)置不完善、不能夠與時俱進的一個回應(yīng)。一石激起千層浪，一場圍繞著“中學教師職稱該不該設(shè)‘正高級’”的討論就此展開[4]。

　　特級教師稱號作為一種榮譽稱號是沒有爭議的，但是它與教師職稱系列有一種微妙而曖昧的關(guān)系：特級教師不屬于職稱系列，但又超越職級之上，因為通常具有較高級職稱的教師才有資格入選，設(shè)立特級教師是對教師職稱的一種象征性延伸和補充，“特級”可理解為教師級別上的特級。在教師的心中，已經(jīng)約定俗成的把“特級教師”作為一種職稱對待，成為在職稱系列上“更上一層樓”的目標。為什么特級教師制度會對教師有這樣的誤導?這與特級教師的評選標準有關(guān)。在許多省市特級教師的評定直接與職稱掛鉤，比如有的省規(guī)定，必須具備中學高級職稱后才具備評選特級教師的資格。比如哈爾濱2005年《哈爾濱市教育局辦公室關(guān)于做好特級教師推薦工作的通知》中規(guī)定：“小學(幼兒園)教師申報特級教師，應(yīng)擔任中學高級教師職務(wù)2年以上，中學、教師進修學校、師范學校和校外教育機構(gòu)的教師應(yīng)擔任中學高級教師(高級講師)職務(wù)3年以上。”因此，教師把“特級教師”作為一種職稱來追求也不足為奇了。

　　實際上，“把特級教師變成一個職稱”，這不是個別的觀點。筆者認為，把“特級教師”從“榮譽稱號”轉(zhuǎn)變成“職稱系列”需要慎重思考。“特級教師”在中國語境中的意義是什么?實際上，這一稱謂已經(jīng)超越了一般意義的榮譽，而演變成一代人甚至幾代人超越現(xiàn)實的教育理想或教師信念，它在某種程度上是“超功利”、“超現(xiàn)實”的。如果把特級教師變成職稱，某種程度上與特級教師制度設(shè)立的初衷相背離，因為教師更多的是認同其功利性價值，從而失卻了特級教師制度的激勵、引導功能，這一點在后文還會談到。另外，我國目前的職稱評聘制度也存在諸多弊端。如果把特級教師作為職稱來評定，其中牽涉的利益關(guān)系是不能回避的。可能的結(jié)果是，“特級教師”已經(jīng)失卻了本來的意義，并且仍然不能彌補職稱評定制度的弊端。因此，特級教師的身份定位是至關(guān)重要的。

　　二、“學術(shù)標準”與“特殊貢獻”的矛盾

　　特級教師“特”在哪里?從特級教師制度建立之初就已經(jīng)開始了這種追問。這種追問不僅是對特級教師內(nèi)涵的思考，這種追問也直指特級教師的評選標準和價值取向。如前所述，特級教師制度設(shè)立的初衷是提高中小學教師的社會地位，表彰在中小學教育教學中有特殊貢獻的教師，那么什么是“特殊貢獻”呢?“教師在師德、育人、教學三個方面均有突出的表現(xiàn)，并取得突出的實績。‘特殊貢獻’不是鑒定性的結(jié)論，而是要有事實為依據(jù)記述;它也不是個別領(lǐng)導說了可算數(shù)，而必須得到同校教師和學生的確認。也就是說教師的‘特殊貢獻’既要有實績，又要有群眾基礎(chǔ)。反之，群眾就會在他的背后戳他的脊梁骨，不買他(她)的賬，這樣的特級教師便無威信可言，也就無所謂可以發(fā)揮其應(yīng)有的作用”[5]。筆者認為這段話對“特殊貢獻”的理解非常準確。也就是說，特級教師要發(fā)揮教學、育人、師德方面的示范和輻射功能，并且能夠得到廣大教師的認同和肯定。《規(guī)定》中對特級教師的定位是“師德的表率、育人的模范、教學的專家”，這樣一種“全人”式的教師理念，反映了人們對教師的期待和教育的信念。這種信念至今根深蒂固。那么，特級教師制度的社會意義和教育價值體現(xiàn)為社會義務(wù)、道德責任和專業(yè)引領(lǐng)，三者缺一不可，而且從三者排列的順序來看，“師德”和“育人”更是超越了“教學”的位置。這更加凸顯了特級教師承載著“為人師表”的“理想教師”的特征。“德藝雙馨”正符合我們心目中的特級教師的形象。

　　然而現(xiàn)行的特級教師評選受到越來越多的指責。特級教師的評比陷入兩難的境地，即可量化與不可量化之間的矛盾：如果沒有可量化的明確的標準，就有失尺度，且不易操作;如果有了一套可供操作的標準，又很容易使評選陷入機械和僵化。在某種程度上，特級教師的學術(shù)水準可以用是否有專著出版、發(fā)表論文的數(shù)量、獎項的層次來衡量。但特級教師的“師德標準”是無法量化的。教師的師德有其特殊性，是無法用培養(yǎng)了幾個青年教師、為郊區(qū)上了幾節(jié)課來衡量的。

　　從目前的評選實踐和人們對特級教師的“苛責”來看，評選的不公正、不透明以及過多的所謂的學術(shù)標準框框，“此特級教師”已經(jīng)非“彼特級教師”了，與人們心目中的“專家”、“表率”、“模范”相去甚遠。這一方面是由于人們對特級教師期待過高，另一方面也反映出目前的特級教師評選機制存在問題。其中之一就是過分強調(diào)了“學術(shù)標準”而淡化了“道德標準”。選拔程序上也沒有對特級教師師德的考察。在目前的特級教師評選中，“特級教師”的專業(yè)內(nèi)涵有所拓展，比如貴州省規(guī)定：“有兩篇以上與現(xiàn)任教育教學工作相關(guān)、理論聯(lián)系實際并具有較高水平的教育教學論文、科研報告或著作在省級以上相關(guān)專業(yè)的公開刊物上發(fā)表，并得到同行專家的好評(提供兩名同行專家評語)。”湖南省也規(guī)定：“近十年獨立撰寫的經(jīng)驗總結(jié)、科研報告和學術(shù)著作等在省以上報刊發(fā)表或在出版社正式出版至少3篇(部)，經(jīng)鑒定有較高質(zhì)量(從獨立見解、研究深度、文字水平、推廣價值四個方面綜合衡量);或總結(jié)的教育教學經(jīng)驗和教學方法在本地區(qū)得到推廣，對教育教學改革起到了積極推動作用。”這是關(guān)于學術(shù)標準的硬性規(guī)定，也就是教師所說的“硬件”。言外之意，“軟件”指的就是指“育人”和“師德”標準了。

　　難道“硬件”真的能反映出過硬的專業(yè)水準嗎?近幾年，我們可以看到這樣的怪現(xiàn)象：特級教師的專著和論文層出不窮，然而有獨立見解、得到廣大教師認同的教育教學思想越來越少;特級教師的數(shù)量越來越多，具有持續(xù)影響力的真正知名的教師越來越少。這不能不說明一些問題。擁有多少個特級教師是一個學校乃至一個縣、市、省教育發(fā)展的標志性指標。有的地區(qū)的教育行政部門和學校為了打造“名師工程”，積極調(diào)動各方面的資源和人脈，對照評選標準，缺什么補什么，積極提供各種包裝——學校與報刊社、出版社協(xié)調(diào)關(guān)系發(fā)表論文;讓“準特級”申請主持各項課題;優(yōu)先授予各種榮譽;爭取名額疏通關(guān)系弄獲獎?wù)n;創(chuàng)造機會做一些“不求名利”的貢獻……如此包裝的“硬件”是沒有現(xiàn)實基礎(chǔ)而言的。耳聞目睹了這樣的“造師”過程之后，教師對“特級”失望就在所難免了。

　　在實際操作過程中，特級教師的“師德”標準嚴重“虛化”。這里的虛化有兩重含義，其一是忽視了教師“師德標準”的考察，只作為參考;其二是師德標準的“神化”成為特級教師“難以承受的生命之重”。人們心目中的特級教師就應(yīng)該“沖鋒在前，享受在后”。一位目睹了“特級教師”同事的勞累和辛苦之后深有感慨地說：“我不想評特級教師，太累了。”社會期待過多過高，也使普通教師望而卻步，特級教師不堪重負。

　　在新的社會背景下，特級教師的靈魂是什么?我們常常聽到這樣的嘆息：像葉圣陶那樣的教育大師已經(jīng)沒有了!真正的大師需要深厚的文化底蘊和強烈的社會關(guān)懷。這些都是不能靠專著和論文的數(shù)量來衡量的。我們特級教師隊伍中的問題恰恰是“已沒有多少人能具備深厚的人文底蘊了。無論是學術(shù)高度，還是精神引領(lǐng)，特級教師這一個群體中可能只有很少人才能在這方面稱為大師了，懷有一種教育理想與人文精神的人則更少。很多特級教師，其實仍然只是文化侏儒”[6]。可能是期待與現(xiàn)實的落差才導致失望與苛責。我們還應(yīng)該意識到，大師的產(chǎn)生需要一個人文的環(huán)境，他們的成長也需要制度空間和輿論空間。

　　三、“錦上添花”與“雪中送炭”的矛盾

　　特級教師制度的重要功能在于激勵和引領(lǐng)。它調(diào)動的不只是一部分人的積極性，而是能夠促進每一位教師的成長。但其激勵和引領(lǐng)功能的發(fā)揮總是受到種種因素的限制。下面是關(guān)于特級教師的一組數(shù)據(jù)：

　　教育資源浪費的另一種表現(xiàn)是高水平教師“不在其位”。北京市現(xiàn)有特級教師526人，但目前在崗的特級教師不足100人。高水平教師不僅總數(shù)少，而且分布不平衡。不少學科初中階段沒有特級教師，多數(shù)特級教師不在職或不在崗，難以起到帶頭、輻射作用。例如：16000名小學數(shù)學教師中，特級教師28人，在職6人，在崗3人，特級教師不在崗的原因主要是退休或病休。[7]

　　上面的數(shù)據(jù)說明了什么?在教育實踐領(lǐng)域，特級教師只是部分人職業(yè)生活中的“錦上添花”，有相當一部分人已經(jīng)“教而優(yōu)則仕”，已經(jīng)或即將走上領(lǐng)導崗位，因此需要一個特級教師的“光環(huán)”和“頭銜”。評選特級教師不再是一種高尚的教育情懷，而是部分人追名逐利的工具，而那些真正有思想、有水準、有威信、有影響力的人卻與“特級教師”無緣。特級教師評選一旦與行政權(quán)力建立聯(lián)系，就注定與廣大教師無緣，并且導致這一榮譽在教師群體中的公信力下降，更談不上激勵和引領(lǐng)功能的發(fā)揮。

　　從許多省市的特級教師評選條件來看，特級教師評選對職級和教齡的要求很高，有的省市教師必須具備中學高級教師職稱才能參加評選。這對許多年輕教師來講是一個漫長而艱辛的過程。我國的職稱系列是呈等級排列，并且與教齡有很大的關(guān)系，破格的機會少之又少。因此，許多教師到了快退休的年齡才能評上高級職稱。這種隱性規(guī)則使特級教師稱號類似于“終身成就獎”的性質(zhì)，且有按資排輩的嫌疑。這既不利于激發(fā)有思想、有活力的年輕教師的積極性。而對于進入職業(yè)生涯隱退階段的老教師來說，特級教師稱號可能只是錦上添花，只是對自己過去成績的褒獎，他們所能發(fā)揮的輻射功能已經(jīng)比較有限。

　　特級教師制度的“錦上添花”還表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)教師資源“特級教師”過多集中在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，集中在重點學校，而需要優(yōu)秀引領(lǐng)的薄弱區(qū)域、薄弱學校的特級教師數(shù)量少之又少。特級教師的成長需要較好的環(huán)境，不同地區(qū)和學校的教師擁有的發(fā)展資源是不同的。因此，前者容易形成、“良性循環(huán)”，即師資力量較好的學校的教師有更多的機會，特級教師制客觀上鼓勵教育行政部門把更多的眼光向上看，“培養(yǎng)特級教師”成為政績工程，這無異于“錦上添花”。而薄弱地區(qū)和學校經(jīng)過千辛萬苦培養(yǎng)出來的特級教師，往往輕而易舉地被“挖走”，近幾年由此引起的糾紛不少。

　　特級教師集中在優(yōu)勢地區(qū)和學校以及他們的不合理流動已經(jīng)得到相當?shù)闹匾暋１本┑奶丶壗處熢u選條件有兩點引人注目：

　　在同等條件下，符合以下情形之一者，給予優(yōu)先。

　　……

　　2.堅持在農(nóng)村學校從事教育教學工作10年以上的教師;

　　3.城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育一年以上并表現(xiàn)突出者。

　　在積極推進教育公平和促進教育均衡發(fā)展的今天，特級教師評選向薄弱地區(qū)傾斜，這些舉措有著非常積極的意義。如何在不降低標準的情況下，給那些在艱苦的環(huán)境中默默耕耘的教師以希望，這是時代賦予“特級”的內(nèi)涵，這無異于“雪中送炭”。另外，為了使特級教師制度繼續(xù)發(fā)揮導向和激勵作用，調(diào)動年輕教師的積極性，“不拘一格降人才”，營造多出人才、快出人才的氛圍，因此，必須使特級教師的評選成為教師專業(yè)發(fā)展中的“加油站”，而不是“終點站”。只有這樣，特級教師制度的社會意義才不至于缺失。

　　四、“曇花一現(xiàn)”與“常青樹”之間的矛盾

　　特級教師的“身份危機”還來自于社會影響力的范圍小、時間短。在國內(nèi)一些比賽中脫穎而出的教師很快銷聲匿跡，一些教師評上特級之后便停滯不前。這種現(xiàn)象的背后存在多方面的原因。首先是前面提到的學校和區(qū)域的“過度包裝”的問題。“全民造星”的價值觀已經(jīng)侵蝕到教師培養(yǎng)領(lǐng)域。一個區(qū)域一所學校打造出幾位名師，往往被視為“政績工程”，其實質(zhì)是“面子工程”，如此“包裝”出來的“特級”經(jīng)不起實踐的考驗，其生命力必然短暫。其次，一部分教師在評上特級之后便失去了發(fā)展的動力，再加上年齡、精力、環(huán)境等因素，他們便原地踏步，甚至“一節(jié)課走遍天下”的特級大有人在。最近筆者聽到教師用“空中飛人”來形容特級教師，言外之意，部分特級教師乘飛機到外地講課，而對本學校、本地區(qū)的教育教學工作并不熱心，更無暇鉆研業(yè)務(wù)、提升專業(yè)水準。再次，一些教師在評上特級教師后或教而優(yōu)則仕，或忙于“走穴”，脫離了教育實踐。實踐是教師成長的源泉，離開了教育實踐，也就失去成長的源泉和動力，離開了教育實踐的特級教師不再敢于上公開課和示范課。特級教師是一份榮譽，要保持這份榮譽仍然需要不斷地在實踐中汲取養(yǎng)分，因為育人實踐與專業(yè)發(fā)展是不可分離的整體。

　　除了反思特級教師評選機制的不足，更重要的是如何適應(yīng)新需求提升特級教師的專業(yè)化水平。隨著社會情境的變化和教育的發(fā)展，特級教師也必然要從“經(jīng)驗”式的教師轉(zhuǎn)化為研究型教師、專家型教師，確立“專業(yè)身份”與保持特級教師的聲譽一樣重要。專家型教師與特級教師之間還有許多理論問題沒有解決，二者不能牽強地聯(lián)系在一起[8]。特級教師為了適應(yīng)教育發(fā)展的需求，發(fā)展壓力和發(fā)展需求都比較強烈，但他們在個人發(fā)展與社會貢獻之間取得平衡非常困難。

　　特級教師內(nèi)部也有分化，除一些為個人名利奔波的人之外，其中也不乏那些仍在兢兢業(yè)業(yè)、默的特級教師，上述的工作絲毫不能懈怠。從這些文字中我們可以想見特級教師的生存狀態(tài)。

　　客觀地說，特級教師的日子并不好過，首先，社會各界(教育行政部門、家長、學生、同事等)對特級教師的期待過高：家長希望特級教師所教的學生既善于應(yīng)試，又符合“素質(zhì)教育”的理念，且與教育新理念接軌;學校希望特級教師既不斷鉆研業(yè)務(wù)，又要履行“應(yīng)盡的、光榮的義務(wù)”;學生希望特級教師的課既新奇又有收獲;同行希望特級教師的每節(jié)課都高人一籌。一旦令人失望，就會引發(fā)“特級也不過如此”的輿論!

　　可見，特級教師在現(xiàn)行體制下往往要付出雙倍的努力，他一方面要追求自己的教育理想，另一方面要適應(yīng)現(xiàn)實的環(huán)境，否則很難有出頭之日。特級教師想在專業(yè)上有所建樹，也必須求得“天時”、“地利”、“人和”。這不僅是對教師專業(yè)能力的考察，更是對他的社會適應(yīng)能力、人際溝通能力的考驗，甚至對付考試的技巧與技能。許多特級教師的改革和實驗也并不為領(lǐng)導同事所支持理解。總體上講，特級教師成長的環(huán)境還有待于改善，社會還應(yīng)該為名師的成長提供一個寬松的氛圍。

　　上述現(xiàn)象反映了我國的特級教師制度還不夠完善、不夠合理。首先，評選機制不同程度的不公開、不透明，強調(diào)量化的標準，評選出來的特級教師缺乏群眾基礎(chǔ)。其次，缺乏規(guī)范合理的考評機制。有些省市已經(jīng)出臺了特級教師管理、考評辦法，但仍存在弊端。一些省市出臺了“試用期”制度以及破除特級教師“終身制”的做法，這無疑是有積極意義的。再次，沒有建立特級教師的培養(yǎng)提升機制。這個問題已經(jīng)引起了中央和地方的關(guān)注，并且已經(jīng)有所改善。1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中“跨世紀園丁工程”的重要項目之一——“特級教師計劃”正式啟動，從資助科研、組織講學團、舉辦研修班到出版專著，全方位發(fā)揮現(xiàn)有特級教師的帶動和輻射作用。2002年底，北京成立了特級教師工作室，以希望特級教師后繼有人。但從全國范圍來看，這樣的舉措仍無法解決特級教師整個群體的專業(yè)發(fā)展以及提升研究水準的問題。

　　如何建立提升特級教師專業(yè)提升的長效機制，是我們今后努力的方向。特級教師的培養(yǎng)不僅包括特級教師群體的再發(fā)展，也包括潛在的特級教師的發(fā)展。目前特級教師的“傳幫帶”主要依靠傳統(tǒng)的師傅帶徒弟的方式。部分徒弟僅限于模仿特級教師的一招一式，基至缺點和口頭語都照搬過來。這種經(jīng)驗傳遞式的培養(yǎng)模式亟待改進。

　　筆者認為，我們不能一味地對特級教師抱有指責的態(tài)度，特級教師也需要得到人性化的關(guān)懷，也需要公正的評價機制和良好的發(fā)展環(huán)境。要真真切切地關(guān)注特級教師的生存狀態(tài)和后續(xù)發(fā)展，關(guān)心他們的生活狀態(tài)和發(fā)展需求，從提高待遇、制度建設(shè)入手，盡快完善管理制度、評價制度、考核制度等，使特級教師制度在原有激勵導向的功能的基礎(chǔ)上，增加發(fā)展功能，從而使特級教師得到合理的社會報償并獲得專業(yè)提升的制度空間和輿論空間。

　　如果試圖解決特級教師制度的種種現(xiàn)實困境，有這樣一個問題是不能回避的，即特級教師的社會意義和教育價值究竟是什么?如何在評選、管理、考核和培養(yǎng)的過程中詮釋這種意義和價值?但從各省市特級教師的評選條件看，選拔標準僵化和不穩(wěn)定致使“特級教師”這一稱號意義缺失和價值錯位。無論評價標準如何“因地制宜”，如何“與時俱進”，如何“體現(xiàn)特色”，但其導向應(yīng)當是一致的。它必然引導全體教師追求更高的精神境界、專業(yè)水準和師德修養(yǎng)。另外，特級教師現(xiàn)實生活中的定位已經(jīng)負載了太多的東西，這與評選的初衷相背離。因此，應(yīng)該切實關(guān)注特級教師的生存境遇和發(fā)展需求。雖然特級教師制度建立的背景已經(jīng)與現(xiàn)在發(fā)生了很大的變化，但是人們對教育的期待、對教師的期望、對“大師”的呼喚并沒有改變，因此，特級教師制度也需要在新的教育語境與社會環(huán)境中不斷完善，從而為特級教師的發(fā)展、全體教師的專業(yè)發(fā)展注入新的動力!

　　默奉獻、具有高尚教育情懷的教師，而他們往往為了履行“社會義務(wù)”而無法顧及自己的發(fā)展。請看這樣一則消息：“特級教師除要模范地履行教師職責和教師職業(yè)道德，為人師表、敬業(yè)愛生外，每年至少要撰寫一篇有較高水平的研究論文，并在省級以上刊物發(fā)表或在省級論文評比中獲二等獎以上獎項，應(yīng)當參與或承擔教育科研課題研究或教學改革的實驗研究;特級教師要主動在當?shù)亟處煹睦^續(xù)教育中發(fā)揮作用，在縣(市、區(qū))以上的范圍內(nèi)，特級教師每年應(yīng)講授示范課或觀摩課兩次以上，擔任教研員的特級教師每年應(yīng)作學科教研或科研的專題報告或講座兩次以上;特級教師應(yīng)主動承擔培養(yǎng)青年教師的任務(wù)，45歲以下的特級教師要建立固定的聯(lián)系點，幫助農(nóng)村邊遠地區(qū)和薄弱學校提高教育教學的整體水平。”[9] 如果要成為一位“名副其實”的特級教師，上述的工作絲毫不能懈怠。從這些文字中我們可以想見特級教師的生存狀態(tài)。

　　客觀地說，特級教師的日子并不好過，首先，社會各界(教育行政部門、家長、學生、同事等)對特級教師的期待過高：家長希望特級教師所教的學生既善于應(yīng)試，又符合“素質(zhì)教育”的理念，且與教育新理念接軌;學校希望特級教師既不斷鉆研業(yè)務(wù)，又要履行“應(yīng)盡的、光榮的義務(wù)”;學生希望特級教師的課既新奇又有收獲;同行希望特級教師的每節(jié)課都高人一籌。一旦令人失望，就會引發(fā)“特級也不過如此”的輿論!

　　可見，特級教師在現(xiàn)行體制下往往要付出雙倍的努力，他一方面要追求自己的教育理想，另一方面要適應(yīng)現(xiàn)實的環(huán)境，否則很難有出頭之日。特級教師想在專業(yè)上有所建樹，也必須求得“天時”、“地利”、“人和”。這不僅是對教師專業(yè)能力的考察，更是對他的社會適應(yīng)能力、人際溝通能力的考驗，甚至對付考試的技巧與技能。許多特級教師的改革和實驗也并不為領(lǐng)導同事所支持理解。總體上講，特級教師成長的環(huán)境還有待于改善，社會還應(yīng)該為名師的成長提供一個寬松的氛圍。

　　上述現(xiàn)象反映了我國的特級教師制度還不夠完善、不夠合理。首先，評選機制不同程度的不公開、不透明，強調(diào)量化的標準，評選出來的特級教師缺乏群眾基礎(chǔ)。其次，缺乏規(guī)范合理的考評機制。有些省市已經(jīng)出臺了特級教師管理、考評辦法，但仍存在弊端。一些省市出臺了“試用期”制度以及破除特級教師“終身制”的做法，這無疑是有積極意義的。再次，沒有建立特級教師的培養(yǎng)提升機制。這個問題已經(jīng)引起了中央和地方的關(guān)注，并且已經(jīng)有所改善。1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中“跨世紀園丁工程”的重要項目之一——“特級教師計劃”正式啟動，從資助科研、組織講學團、舉辦研修班到出版專著，全方位發(fā)揮現(xiàn)有特級教師的帶動和輻射作用。2002年底，北京成立了特級教師工作室，以希望特級教師后繼有人。但從全國范圍來看，這樣的舉措仍無法解決特級教師整個群體的專業(yè)發(fā)展以及提升研究水準的問題。

　　如何建立提升特級教師專業(yè)提升的長效機制，是我們今后努力的方向。特級教師的培養(yǎng)不僅包括特級教師群體的再發(fā)展，也包括潛在的特級教師的發(fā)展。目前特級教師的“傳幫帶”主要依靠傳統(tǒng)的師傅帶徒弟的方式。部分徒弟僅限于模仿特級教師的一招一式，基至缺點和口頭語都照搬過來。這種經(jīng)驗傳遞式的培養(yǎng)模式亟待改進。

　　筆者認為，我們不能一味地對特級教師抱有指責的態(tài)度，特級教師也需要得到人性化的關(guān)懷，也需要公正的評價機制和良好的發(fā)展環(huán)境。要真真切切地關(guān)注特級教師的生存狀態(tài)和后續(xù)發(fā)展，關(guān)心他們的生活狀態(tài)和發(fā)展需求，從提高待遇、制度建設(shè)入手，盡快完善管理制度、評價制度、考核制度等，使特級教師制度在原有激勵導向的功能的基礎(chǔ)上，增加發(fā)展功能，從而使特級教師得到合理的社會報償并獲得專業(yè)提升的制度空間和輿論空間。

　　如果試圖解決特級教師制度的種種現(xiàn)實困境，有這樣一個問題是不能回避的，即特級教師的社會意義和教育價值究竟是什么?如何在評選、管理、考核和培養(yǎng)的過程中詮釋這種意義和價值?但從各省市特級教師的評選條件看，選拔標準僵化和不穩(wěn)定致使“特級教師”這一稱號意義缺失和價值錯位。無論評價標準如何“因地制宜”，如何“與時俱進”，如何“體現(xiàn)特色”，但其導向應(yīng)當是一致的。它必然引導全體教師追求更高的精神境界、專業(yè)水準和師德修養(yǎng)。另外，特級教師現(xiàn)實生活中的定位已經(jīng)負載了太多的東西，這與評選的初衷相背離。因此，應(yīng)該切實關(guān)注特級教師的生存境遇和發(fā)展需求。雖然特級教師制度建立的背景已經(jīng)與現(xiàn)在發(fā)生了很大的變化，但是人們對教育的期待、對教師的期望、對“大師”的呼喚并沒有改變，因此，特級教師制度也需要在新的教育語境與社會環(huán)境中不斷完善，從而為特級教師的發(fā)展、全體教師的專業(yè)發(fā)展注入新的動力!