大多數對中小學生學業負擔的研究主要聚焦在學業負擔的歸因和對策等方面，對學業負擔本質這一基本理論問題缺乏科學、理性的認識。時至今日，盡管研究者從各自不同的角度與領域對課業負擔進行了大量的闡述，但對課業負擔這一概念仍然缺乏統一認識，尤其是面向實證研究的操作性定義。事實上，對學業負擔進行確切的界定是認識和研究“學業負擔”這一問題的必要條件。

一、學業負擔的概念

和學業負擔相關的還有學習負擔、課業負擔等概念，盡管學業、學習和課業這幾者之間有不同的內涵，但這幾個概念的基本含義指向的都是中小學生由于學業引起的負擔，因此這里我們籠統地稱為學業負擔。

（一）已有學業負擔的界定

學界對學業負擔這一概念的界定非常豐富，研究者從不同的角度對學業負擔開展研究，得到了不同的認識。根據對已有文獻的梳理，有關學業負擔的界定主要有三種代表性的觀點。一種觀點認為學業負擔是一種主觀感受。早在１９８７年就有研究者提出學業負擔不是一個普遍的問題，每個學生由于其學習能力不同，承受的學習量也不同，因此每個人對學業負擔的感受也不一樣。基于這種觀點，對學業負擔的研究立足于對承擔者的調查，如鄭逸農等在針對高中生的樣本調查中就發現，在同一學校，不同年級的高中生“學習負擔”就有所差異。根據這種觀點，對中小學生學業負擔的研究主要立足于對中小學生主觀感受的調研及中小學生學業負擔自我報告的分析。第二種觀點認為學業負擔是一種客觀存在。作為客觀存在的學業負擔，并不針對某個具體的承擔者，它是教育實施者（如學校）施加到學生身上統一的可以量化的客觀物，如規定的學習科目、上課時間、作業及考試等。對學業負擔本身不進行價值判斷。根據這種觀點，對學業負擔的研究主要立足于對不同類型、階段的學生的學習任務及投入的時間等方面進行調查和統計分析。第三種觀點認為學業負擔既是一種客觀存在，也是一種主觀感受。這種觀點認為學業負擔既有客觀屬性，也有主觀屬性。有研究者認為，分析學生的學業負擔的具體內容時，應該包括以學習時間和數量為代表的客觀負荷，以及對學習的態度和喜歡程度為代表的主觀感受兩大類。可見，研究者關注的焦點不同，對中小學生學業負擔進行界定的側重點也有所不同。有研究者提出要將學業負擔作為一個問題，從事實的表層到深層、從事實到規律、從事實到價值逐步深化與升華。

（二）對學業負擔的重新界定

近年來，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，人們對中小學生學業負擔的研究也在逐步深入，很多研究者結合教育學、心理學、統計學、社會學等不同學科進行了綜合性的深入探討。本文正是在已有研究的基礎上，結合當前基礎教育課程改革的背景和中小學生學習的實際情況，對中小學生學業負擔進行以下新的界定。學業，對中小學生而言，實際就是他們的學習。而學習是一個非常廣泛的概念，人類個體以個體經驗的方式對人類經驗吸納、加工以認識和適應生存環境的過程都是學習。這里我們將學業負擔這一概念放在“中小學生學習負擔”背景下考察，它指的是中小學生在中小學學校這一特定環境下，中小學生通過聽講、練習、探究等各種不同方式，從而達成獲得知識、技能等學校教育目標的行為過程。這里的學習有可能發生在學校之外，但它不包括由學校主體之外的社會教育機構，中小學生家長及學生自身對學校教育目標之外的學習行為，如中小學生參加的各類輔導班、特長班等方面的學習。負擔也是一個極其廣泛的概念，它指的是人們在達成目標、實現任務、履行責任的過程中必然產生的承載和消耗。對于中小學生而言，目標、任務和責任等都主要和學業有關，是學生學習時間、學習數量、學習精力、情感投入以及壓力感受的復雜函數方程。作為個體的中小學生對學業的承載和消耗的體驗，和學校的教育目標、學習任務、學習難度、學習時間等客觀因素直接相關，同時也與中小學生對學校教育目標、任務和責任的價值判斷，自身的素質、學習動機及學習能力等主觀因素有緊密關系。根據以上對“學業”及“負擔”這兩個基本概念的分析，我們將“中小學生學業負擔”定義如下：中小學生在承擔學校教育的學習任務，達成學校教育目標的過程中所承載的生命消耗及承載個體對這種消耗的認知和感受。

二、對學業負擔的解讀

根據以上對中小學生學業負擔這一概念的界定，我們需要對中小學生學業負擔進行重新解讀，分析其基本內涵。

（一）學業負擔的內涵

首先，學業負擔是一種客觀存在。有學習就必然會有學習任務的承載和學習時間、個體精力的消耗。因此，對中小學生而言，只要在學校開展學習，學習個體就會有學業負擔。其次，學業負擔也是一種主觀體驗。不同的學習個體因為對學習任務的主觀認識、價值判斷不同，及受自身素質、學習能力、學習效果等因素的影響，對學業負擔的認識和感受具有鮮明的個性差異。具體說來，中小學生學業負擔的內涵主要包括以下兩個方面。第一，中小學生達成學校教育目標所要承擔的學習任務及由此帶來的生命消耗。學習任務是中小學生在學校實現教育和培養目標的前提條件，學習任務主要表現為中小學生在學校學習中需要完成的學習課程，需要完成的課程作業、測評，需要達成的學習目標等。中小學生在承擔學習任務，實現教育目標的過程中必然會產生生命消耗，而生命消耗主要表現為中小學生在學習過程中的時間消耗和身心投入。第二，中小學生在承載學習任務達成教育目標的過程中對其時間消耗和身心投入會產生一定的主觀體驗。這種主觀體驗，和學校學習任務對學生而言的難度、學生投入學習的時間和心力的程度有關，也和學生的學習意愿、學習能力尤其是他們的學習效果密不可分。從認知和感受而言，個體對學業負擔的認識最終落腳于個體的主觀體驗。從這個角度而言，對學業負擔的認識需要觀照到中小學生的個體差異。

（二）對學業負擔的認識

如何對中小學生的學業負擔進行深入認識，并在此基礎上開展學業負擔的監測和評估，是當前基礎教育改革過程中亟需解決的一個難題，教育部明確提出將學生課業負擔的監測和評價作為中小學教育質量綜合評價體系的主要內容之一。　根據前面有關學業負擔的概念界定和內涵分析，結合教育部對中小學生學業負擔狀況的評價指標框架，我們認為，對中小學學業負擔的認識，既包括了對學校層面有關上課時間、作業時間、課程教學、考試、測驗等客觀因素的測量和評價，也包括了對中小學生個體對學習任務、學習難易程度，對學習的自我效能感等方面的主觀體驗和個人感受。客觀層面學業負擔的認識主要包括對中小學生學習時間和任務量的測量。學習時間包括學生在校學習的統一時間，也包括中小學生在學校外，完成學習任務達成學校教育目標的必要時間。學習任務指的是中小學生在學校需要學習的各類課程，需要參加的各種教學活動及其這些課程、活動所需要完成的作業、測驗和考試等。相比而言，主觀層面學業負擔的分析和判斷要復雜得多，個體對學習時間長短的認知，任務難易程度的判斷等，這些都受到中小學生個體的學習意愿、學習能力、學習效果等因素的影響。如何開發一定的評價工具和分析模型對主觀層面的學業負擔進行評估和分析，是當前學業負擔研究的一個難點問題。反映了認識學業負擔的主客觀維度及相互關系。由圖可見，中小學生的學業負擔和客觀層面的學習時間和任務量成正比關系，一般而言，學習時間越長，任務越重，中小學生的學習負擔越大。但與此同時，學習時間和任務量并不直接決定中小學生對學習負擔的主觀感受———同樣的學習時間和任務量，不同的學習個體受到自身因素的影響，其產生的學業負擔感受可能并不一致。一般而言，學習能力越強，學習效果越好，學生感受到的學習壓力越小。由此可見，中小學生學業負擔反映了學校內外、主客體、主客觀的各種因素交互作用而形成的一種復雜關系。對中小學生學業負擔的認識，既要從整體上、宏觀上把握國家、社會、學校層面對中小學生在教育目標、學習任務上的具體要求，又要從個體上、微觀上深入了解中小學生的價值觀念、學習效果，將兩者進行有機結合，聯動分析。有學者認為學業負擔不是一個簡單的教育問題，而是一個具有多元主體和多重邏輯的復雜問題，因此必須運用復雜性思維去駕馭它，以整體的、辯證的、發展的眼光去解析學業負擔的內涵與構成。

三、學業負擔問題的歸因及解決策略

中小學生學業負擔問題一直是基礎教育改革的一個熱點和難點問題，如何看清學業負擔問題的實質、產生原因是解決這一問題的關鍵。

（一）學業負擔問題的產生原因

有學習就會有學業負擔，因此，學業負擔本身并不會必然成為問題，學業負擔問題的出現，產生于兩個原因：其一，中小學生承載的學習時間和學習任務在絕對量上超過了中小學生的身心承載能力，在普遍意義上給中小學生帶來了過重的學習負擔；其二，學習個體在主觀上感受到學習時間太長、任務太重、效果不好等而產生負面的情緒體驗，并由此產生某種疾病或心理偏差，如視力減退、厭學情緒、考試綜合癥等。國家根據青少年兒童的身心發展規律以及不同層次、類型教育的培養目標，制定了相應的教育目標，并根據這一目標形成了系列的課程標準。中小學校根據這些目標和標準，科學制訂學校層面的教育目標體系和課程體系，并設計相應的學習任務。從這個角度而言，基于國家培養目標和課程標準的學習任務，不會從絕對量上超過中小學的身心承載能力。因此，由第一個原因引起的學業負擔問題，其實質是部分地區或學校，對中小學生的學習目標和課程教學提出了新的要求，其學習時間、學習任務的絕對量使中小學生難以承載。倘若學生學習任務太重，學習時間過長，由此造成的身心疲勞程度在休息后也難以調整和恢復，并產生某些身心上的負面影響，則稱之為學習負擔過重。學業負擔問題產生的第二個原因實際是學生在主觀上認為學業負擔過重，它是以后果———學生感受到的心理負擔為依據，而不是以其原因———學習時間、學習任務的存在為依據。在學習過程中，中小學生需要對自己的情緒與行為進行調試和控制，盡管如此，學生在學習過程中仍然會產生一定程度上的體力與心理上的疲勞。一般而言，這種身心疲勞程度在休息后可以得到恢復，不影響身體或心理健康，學生對學習負擔的感受并不是負面的。但如果中小學生對學習負擔的判斷是負面的，不愿意進行學習，或者由于其學習效果不好，對學習產生無能為力感等不良感受，這些都會讓中小學在心理上對學業負擔產生負面的情緒體驗，從而形成對學業的心理負擔。

（二）學業負擔問題的解決策略

針對第一方面的原因，我們首先需要解決的是標準量和現實量的問題。所謂標準量，指的是中小學生在教育目標和學習任務在量上的標準體系的確定，如學生的學習時間、課程量等學習任務的具體規定。所謂現實量，指的是通過對地區和學校學業負擔的客觀因素進行科學測量和評估，得到學業負擔在量上的實際情況。因此，針對這方面的解決策略就是建立科學合理的量化監測體系對學業負擔的現實量進行測量，并根據學業負擔的標準量比較分析，對地區和學校中小學生在學業負擔量進行準確測量與評估，并形成相應的動態監測和預警機制，使中小學生的學業負擔保持在合理的區間。盡管影響學業負擔的因素是多元的，而且各因素之間存在著復雜的關系，但是我們可以對其進行系統分析并建立理論模型。在此基礎上，以當前課程改革對學生學習的要求為依據，對各因素進行量化分析和比較研究，建立學業負擔的監測和預警機制。不同地區的學生群體之間的經濟、文化背景有很大的差異，學習同樣的課程內容其負擔有所不同，在研究區域學業負擔時應將學生的背景因素考慮在內，有必要建立學業負擔的區域評價模型。可見，我們不能簡單認為解決學習負擔問題的途徑就是減輕當前中小學生的學習任務。學習任務從其客觀特性來看基本上是一個常量，過分和隨意減少學習任務，會導致達不到應有的教學要求，大多數情況下，學生的學習時間和學習任務并不會超過預警范圍。學業負擔的因素大體上講分為外部環境因素和內部教育因素，以上主要是針對學業負擔的外部因素進行分析，提出解決學業負擔問題的策略。解決學業負擔問題就要優化學業負擔，應綜合協調內外部因素，重點考慮內部因素，即改革課程教學、激發學生的學習動機、營造良好的學習氛圍等，方可實現學業負擔的最優化。問題的解決更多依靠的是教師和學生的層面，如學習動力的引導，教學方法的適合，教學效果的提升，以上這些因素都和教學效能密不可分。所謂效能，指的就是達成目標的程度，而教學效能指的就是學習過程中學生實現教育目標的程度。學生通過學習達到目標的程度越高，教學效能越好，學生的自我效能感越強。在一定的任務常量下提高教學效能，主要通過三種途徑。其一，提高教師和學生的教學動力。教學動力是教師的工作動力、學生的學習動力以及這兩者相互作用形成的合力。表現在學生身上就是完成學習任務的主動性，任務的主動性增加，意味著學習任務更多地是學習者主動選擇的，其學習時間或消耗時間更多地是學習者主動投入的。這種主動性的增加，使學習者較少地感到學習是個負擔，從而使學習者在主觀上認為學業負擔下降。其二，提高學生的自我效能感。自我效能感指的是個人對自己在特定的情境中是否有能力去完成某種行為的期望。它包含兩部分：結果期望和效能期望。結果期望是指個體對某一行為可能導致某一結果的推測；效能期望是指個體對自己實施某一行為的能力的主觀判斷。當學生在學習的過程中對自己的期望不斷得到肯定的結果，他會對學習有更積極的體驗。其三，提高教學效果。好的學習結果對自我效能感起到正向的作用，并使得它進一步影響學生的主動投入。教育主體要處理好學生完成學習任務與身心全面發展的關系，注重通過提高學生的學習素質來促進其學習，而不是盲目增加學習任務。因此，解決學業負擔問題最根本的還是增效———教學效能的提升。教師作為學校的教育主體，需不斷增強自身的教育教學能力，改革課堂教學，以提高課堂教學效益，為“減負”提供必要的教育環境。

作者：艾興 單位：西南大學