一、“以學生為本位”文學史定位與編寫品位的關系處理

以學生為本位，并不意味著文學史編寫水平、層次和境界的降低。以學生本位，是文學史編者、專業教師與學生之間的多元互動，并不是以學生為需求，學生要什么就給什么，降低文學史寫作的水平，降低文學史教學的難度來適應學生。優秀的文學史應該代表當下文學研究最新最深最高的思維水平，它是螺旋式上升認識階梯上的最高點。它也應當及時吸納最新的文學理念與研究成果，以精準的把握、嚴密的邏輯和創新的理念彰顯文學史家的品格與境界。沉浸在自身理論思路進行學術前沿的探索固然是有難度的，站在這樣一個學術高度，如何尋找一種合適的方式走進學生，在適應學生水平的同時，不降低文學史編寫的水平，師生間形成有效的互動對話，就更加難上加難了。這如同大家寫通俗讀本，要深入淺出，在選擇與提煉之間尋找到適合的闡述方式，尤見功力。這樣的文學史不能為凸顯論者的水平，而塞滿各種前沿理論，也不能為適應學生的水平，而拉低文學史編寫的規格與品位，而應該是學術研究水平與教學互動實踐之間的有機平衡，將文學史研究的成果轉化為符合人才成長規律與教學規律的教學內容。如在他主編的《中國現代文學作品選評》中，開卷第一篇選了文言小說《一縷麻》，這就蘊含了對晚清文學和鴛鴦蝴蝶派的重新評價，它可開闊學生的眼界，激發他們深入的思考。像這樣自覺以學生為本位的文學史編寫，在當下并不是很多。

二、學科規范與文學史編寫的分層探索

教學互動的文學史編寫，應該對學生的基本層次，中文教育的現狀有深入的了解與把握。吳秀明對此有著明確的定位和思考。面對人文學科的普遍危機，面對社會對于寬口徑、厚基礎人才的基本需求，重點大學的中文專業教育應當起到導向與標桿的作用。它不應該只是優秀作品選式的陶冶人文情操的非專業教育，也不同于掌握基本文學線索與知識點的普通大學專業教育，而應該留下與社會、與碩博士等更高層次專業教育接軌的開放性空間。這就要求我們的文學史編寫，應該符合不同學生的特點與需求，不斷融入當下文學研究新的發現和學理內涵，融入編寫者的個性化理解和最新的教學思想及學術理念。吳秀明主編的《當代中國文學六十年》，就在追求較高層次專業教育方面作了有益的探索。該書在大量涌現的文學史中體現出了鮮明的學術特色與編史態度。作為一門只有起點而沒有終點的新興學“入史”距離，也很難實施行之有效的文學作品“經典化”的篩選機制。以往在蘇聯模式影響下的諸多當代文學史，就是以意識形態為中心展開文學史敘述，它通過對政治文化的總體把握，以文藝運動與文藝思想斗爭為綱，以具體作家作品為目，實現對文學“史實”統一的價值判斷。隨著新的文學觀念的來到，文學環境越來越寬松，單一意識形態被瓦解，價值形態趨向多元化，新的文學觀念使當代文學學科面臨了前所未有的巨大挑戰。面對“當代文學史有丘陵，沒有高山”的質疑，面對當下文學創作與文學批評的不斷浸入，文學史的界限如何劃定？經典作家作品如何選擇？在劃定與選擇背后，如何顯示文學史著者的文學史觀與價值判斷？在眾多文學史著作的眾聲喧嘩之中，學生們成了教師們宣講各自文學史觀的被動聽眾，論者和教師的主觀性造成了文學史客觀性的匱乏，這是不利于當代文學史編寫與學科建設及規范的。從這個意義出發，吳秀明將自己的文學史編寫定位于回到學生本位，并將其當作支撐該學科的基點。“所謂學科，就字源上講，就是知識的生產和組織的‘操控體系’。”這一理解既承認文學史是一種權力話語，又肯定其知識的客觀性。吳秀明由此將文學研究分為“作家作品———文學思潮———文學史———學科”四個序列。“每個序列都是獨立的本體，但同時又含有一定的遞進式的關系。正因這樣，所以學科總是與文學史、文學思潮和作家作品聯系在一起。尤其是文學史和作家作品，更是其中的核心和關鍵。如果說作家作品（特別是經典或準經典的作家作品）可稱之是支撐一個學科的阿基米德點的話，那么文學史就成為規范和確立一個學科地位的基礎工程。”《當代中國文學六十年》從整體性出發，首先指出了當代文學的“預設”性特點，為我們理解當代文學“前三十年”的烏托邦色彩，理解一體化文學的生產體制與文學實踐提供了一個全新而又頗具學理內涵的核心觀點。以往學者們所設想的“一體化”“整體性”等宏大概念并不能填平五四文學、延安文學與當代文學之間的鴻溝，甚至也難以統領當代文學內部從政治化向市場化的時間嬗變，以及大陸文學、港澳臺地區文學乃至世界華語文學間的地理割裂。與其他當代文學“整體觀”不同，這一“預設”性同樣可以用于理解“告別革命”、解構“崇高”之后的當下文學，即“關注的是人文或文本方向，努力按照言論平等和市場機制等進行個性化寫作”。其次，該文學史在體例上，對當代文學時間敘述秩序與空間結構形態進行了獨到的處理。該教材把當代文學分成“前三十年：走向統一的文學”（1949－1979）、“后三十年：走向開放的文學”（1979－2009）這樣兩個大的時間跨度，在具體敘述中大量引進“歷史事實”和“文本事實”，關注它們彼此的屬性及其真實性內涵。在文學史的具體敘述上，“盡可能用較為平和或中性的語言予以道出，而不作褒貶強烈的價值判斷。”每章最后，專門辟出一節以總結的方式作總體評價和闡釋，尤其是關注文本的思想藝術價值，由淺入深，引導學生在掌握專業知識的基礎上，養成一種綜合分析問題的能力。《當代中國文學六十年》強調為學生打下學科規范的基礎，在內容選擇上主要體現如下理念：

1.理清文學發展的基本脈絡，對文學史的基本軌跡進行梳理

對于當代文學史而言，恐怕要直面五四文學傳統、當代文學“前三十年”體制化文學與進入20世紀90年代以來的市場化文學的斷裂。論著型文學史教材往往難以彌合當代文學“前三十年”與“后三十年”的價值斷裂，前低后高的評判取代了文學史的客觀描述。出于對論者自身文學觀念的自信，論著型文學史往往“以論代史”，論述的色彩過于強烈，對有利于其論述的文學史實滔不絕，而對不支持其論述的文學史實避而不談。它給學生提供的文學史圖景是不全面的，提供的文學史知識也是有偏差的，造成了學生知識結構的不完整。面對當代文學史前后文學價值不平衡這一學科難題，吳秀明在指出“純文學”的價值觀念本身也是一種政治考量之后，認為應當去蔽“五四神話”，“跳出‘審美/政治’二元對立的窠臼，倡導一種將它們彼此聯系起來進行綜合考察的、更加開放的文學史觀。在這種開放的文學史中，治史家應當揚棄任何抵觸和敵意，以一種同情的、理解的與審美的眼光來觀照文學的政治性，在批判文學工具化的弊端時又能肯定文學良好的政治愿望。這樣，才有可能使文學獲得相對完整的歷史視野，最大限度地還原體制化文學的自行運演軌跡及其生存狀態，真切體會到歷史的存在空間與文學的符號空間的‘不對等性’”。以這樣一種開放的文學史觀，站在文學史基本線索與脈絡的基礎上，還原文學史的原生狀態，才能避免當代文學史內部的價值不平衡，也才能給學生提供更為全面、客觀文學史基本史實。

2.對主要或具有代表性的作家作品進行介紹

這里所謂的“主要或具有代表性的”作家作品并不一定是“文學經典”，而是指在文學史發展過程中，在文學史脈絡中造成過影響、具有文學史意義的作家作品。因為“文學經典”的認定，必然涉及文學價值的判斷。不僅僅由于前文所述當代文學史前后三十年價值的裂變，而且由于當代文學史的不斷下延，進一步造成經典的不穩定性，這使得那些急于以自身文學觀念來篩選文學經典的論著反而會不斷面臨挑戰。如劉心武的《班主任》，如按通常的審美標準衡量，其寫作的粗疏顯而易見，很難稱之為“文學經典”，甚至很難稱之為佳作。但還原到當時的歷史文化語境中來看，《班主任》則是新時期文學繞不過去的開端。從文學史敘述的角度來講，作品的審美價值并不是唯一的取舍標準，歷史價值、文化價值從中也同樣發揮了重要作用。再如前幾年在重評十七年文學中“三紅一創一歌”等“紅色經典”時，學術界的爭議很大。但爭論雙方卻很少能對這些受到政治文化影響的特殊時代的特殊作品給予“了解之同情”，而往往站在各自的立場，依據文本的政治文化形態加以全盤肯定或否定，學術理性被主義的激情壓倒。對于當代文學學科而言，由于研究對象（特別是其下限的近十年）本身與我們完全重合，它更適合于作文學批評式的研究或納入文學批評的范疇。與之相應，研究者也往往容易被時勢所左右，自覺不自覺地給研究抹上了更多主觀隨意的東西，使之缺少應有的學科規范。面對當代文學的這種狀況，與其急于用一種或幾種文學觀念判斷經典或急于“經典化”，不如暫時擱置價值判斷，用“主要或具有代表性的”作家作品清單來撰史更合適，也更切近文學史實際。這樣也能較好避免在一元價值判斷下，以“文學經典”名義對其他作家作品造成遮蔽。

3.對文學史的價值判斷隱含在文學史敘述中，避免下過于霸權、太過剛性的斷語

由于當代文學的當代性與開放性，常常不可避免地滲透了研究者的生命體驗，在與當代社會的對話中凸顯論著者鮮明的藝術觀、價值觀與歷史觀。甚至吳秀明自己的學術研究與教學實踐，也是這樣充滿著嚴肅的現實問題意識與理想激情的。然而，惟其如此，更有必要對話語判斷持一種慎謹的態度。正是從這個意義上，吳秀明努力避免使用過于獨斷的文學史敘述模式，因為這一模式不但遮蔽了許多豐富的，有更多可能性的學術生長點，也以“一言堂”的方式阻礙了學生的獨立思考。論著型的文學史由于醉心于自身學術體系的建構和學術理論的演練，常常宏論滔滔，主觀唯心的色彩太強。這樣的文學史往往難以全面立體地呈現文學史實，不僅沒有給教師留下多少可資闡釋的空間，而且也會給受教學生的知識結構帶來偏至。吳秀明的文學史編寫往往要言不繁，在基本的發展脈絡的梳理中，通過對文學史的敘述，作家作品以及史料的選擇取舍，暗含論者的價值判斷，有時是持中性或比較中性的態度。他對那些真理在握、斬釘截鐵的姿態者總保有一種警惕之心，而對當代文學史由于學科屬性而導致的“猶豫不決”的狀態表示理解：“我們也不能就此據此就判定治史家價值觀上的左右搖擺；恰恰相反，有時還表示著他們對文學史的尊重。它即是一種無奈，但何嘗不是研究求實治學態度的一種折射呢？”這種對文學史的尊重與求實的治學態度，應該是值得贊許的。

三、尋求教學互動與詩史互證的“歷史還原”

以學生為本位的開放互動，與吳秀明對當代文學學科建設與思考結合在一起。出于對話語霸權的警惕，也為了改變當代文學課堂上“我說你聽”的學生被動學習模式，他越來越強調當代文學的學科規范性與客觀性，努力在文學史編寫上突出文學史料在文學史敘述中的功能，最大限度地凸顯文學史發展的原生態。這一思考的成果，就集中體現在《中國當代文學史寫真》的編寫上。這部文學史打破了傳統教材系統闡述的權威面目，淡化個人的主觀色彩，突出文獻性、原始性、客觀性，代之以“你說”“我說”“他說”“大家說”的多元視角；多描述、少判斷，不妄下結論，不搞獨斷式的話語霸權，一切靠史實說話，以史實取勝。在構架和思路上，“強化突出編寫的文獻性、原創性和客觀性，把大部分的篇幅留給原始文獻資料的輯錄介紹上，自己盡量少講；即使講，也是多描述、少判斷。”“多方面，不加整合的獨立聲音”，“或對立，或統一，或交叉，或平行，共同完成對對象的描繪”輯輥訛，把當代文學史的學術脈絡客觀地呈現在學生面前，而將編者的觀點隱含在對這眾多觀點和材料的選擇和編撰上。這樣做，一方面可以避免編者在課堂教學中的一元化話語霸權；另一方面，“通過對多種多樣甚至矛盾對峙的原典評論的解讀和闡釋，以平等姿態與編者甚或與評論家展開積極對話，開闊視野，培養他們獨立思考的能力和創造性的思維。”輰輥訛該文學史出版后頗受好評，它曾被一些刊物作為“一線教師投票選出的最有價值、使用率最高的現當代文學史教材”進行過介紹，并于2006年被遴選為國家“十一五”規劃教材，先后由浙江大學、北京大學出版社出版。《中國當代文學史寫真》較好避免了論著型文學史易犯的“主觀獨斷”的缺陷，大膽嘗試了“描述型”文學史編寫范式。這與他對當代文學知識譜系的思考有關。吳秀明認為：“重理論闡釋而輕文獻史料，已成為主導這個學科的基本取向。……對文獻史料的漠視，不能不說是其中的一個‘脆弱的軟肋’。這也從側面反映當代文學研究的浮躁和學科的不成熟，必須引起學界足夠的重視與反思。”輱訛輥為此，吳秀明提出應當鏡鑒古代文學、現代文學的學術規范和治學之道，從學術研究的整體格局和學科建設的角度，特別是從支撐學術研究和學科建設的“基礎工程”的角度來建設當代文學的史料學。近年來，吳秀明對當代文學史料學進行了開拓性的努力，做了許多奠基性的工作。文學史料一向被視作是學術研究的基礎而受到重視。從中文專業教育的角度講，“文學史料”的引進，也可對原來單一的“文學作品”教育模式進行有效的補充。

一方面，它完善了學科體系與知識結構，使得當代文學史在“作品與史料”的二維呈現中變成更加豐富、立體，并進一步向文化史、思想史、社會史開放。如果按照狹隘的藝術至上的文學理念，當代文學會呈現出明顯的前低后高的不平衡態勢，但如果走出“純文學”劃地自限，當代文學只有“丘陵”，沒有“高山”的劣勢，則可以轉變為社會文本的優勢。比如“文革”時期的文學，僅從純文學角度觀照顯然是不夠的。如果還原到當時的歷史語境，作為社會文本、文化文本來解讀，考察作品在體制中生成的途徑，主流意識形態對文學的掌控，以及評獎、批評、媒體等多元合力的作用，當代文學史就不再是一維的作家作品史，從而可以變成二維、三維乃至多維的關系史、問題史、現象史。這是向歷史更深層面的一種敞開，一種還原。另一方面，對文學史的這樣一種多維敞開與還原，也給學生的獨立思考提供了一個很好的平臺。也正是從這個意義上，我認為他主編的《中國現當代文學作品與史料選》有必要引起重視。不同于我們迄今見到的各種“文學作品”匯編的“選本”，它引導學生通過“作品”與“史料”的互滲互證，在還原歷史的基礎上加深對作品的理解，拓寬學生的思維視野和知識結構，并據此對他們進行必要的學術訓練，為將來進行專業深造和可持續發展打下扎實的基礎。吳秀明為了推進當代文學學科“歷史化”，十分重視當代文學史料建設，這也是對以往“以論帶史”研究的一個很好糾偏。他將這稱之為一次意義重大的“戰略轉移”，是返回當代文學研究和學科建設的“原點”進行“再出發”。輲訛輥最近，吳秀明在經過幾年努力的基礎上，將推出一套11卷近600萬字的《中國當代文學史料叢書》。這也是他十余年對當代文學史編寫與學科建設，包括對文學史教學實踐與思考的一次系統性總結和“再出發”。說是“總結”，是因為吳秀明對當代文學當代性有明晰的認識。當代文學與當下時空的密切聯系，下限的無限延展，恰恰可以成為師生共同投注生命體驗的平等、開放的對話平臺。在這里，可以凸顯教師與學生各自的主體性。但是，為了避免這種主體性滑向另一種主體獨斷論，吳秀明始終強調和關注對文學史“事實”的尋找。從《當代中國文學六十年》到《中國當代文學史寫真》再到《中國現當代文學作品與史料選》，他都努力追求一種客觀性的文學史，而將價值立場蘊藉于“事實”的選擇與敘述。說是“再出發”，是指吳秀明提出并實踐當代文學史料學的學術“戰略轉移”，并不是放棄了主體性，而是在“‘事實’與‘主體’之間尋求一種互動生成的平衡”輳訛輥，在文學之“詩”與歷史之“史”之間尋求更高層次的互動生成。文學史作為學科傳承與文學教育的“歷史中間物”，它既是對“文學存在”的反映和概括，也必然因為編者“才”“學”“識”的差異，或隱或現地傳達著編者的價值觀。回到學生本位，作為中文專業教育的核心教材之一，當代文學史編寫如何在“事實”與“思想”“客觀”與“主觀”之間，最大限度地激活這個學科的生命內涵，感受、理解和體會其中的豐富文本和歷史過程，達到作家和研究者、教與學之間的能動對話，這正是吳秀明對當代文學史編寫與學科建設的終極追求。

作者： 王姝