1意蘊

多年來，高師教育學課堂教學一直受到“特殊認識活動論”的影響，其觀點認為，教學是學生間接學習知識的過程。基于這種觀點，教學簡化為教師教、學生學的過程，亦即師生系統地傳授和學習書本知識的過程。這是一種靜態的、單向性的教學模式，如何最大程度地將知識傳授給學生是教師的基本訴求，而學生要做的就是全盤接受。為了達到知識灌輸的最大化，這種教學模式要求教學要嚴格按照程序進行，中間不允許有些許變化、偶然性或突發事件發生。這樣就使得原本鮮活、充滿生命活力的課堂教學變得機械、缺乏生氣與樂趣。很顯然，該教學思想已經不能體現及適應真實的教學過程，教學過程是師生在特定情境中的交流與對話，動態生成才是它的重要特點。有學者指出，“教育實際上就是個人知識生成的過程”。在課堂教學過程中，學生根據自己的興趣、自己的體驗、自己的理解，能動地認識和改造知識，賦予知識以個性化的意義，學生的生命活力也只有在他們的這種積極的、主動的參與過程中才得以充分地表現出來。因此，相比較于傳統的教育學課程課堂教學模式，基于“促進自主生成”的課堂教學模式我們可以把它概括為：是一種通過創設積極的課堂教學情境，借助師生的經驗與學習體驗，促進學生自主生成的課堂教學模式。

2特征

相對于傳統教育學課堂教學中的機械、沉悶及單向性，體現“促進自主生成”的教育學課堂教學應具有如下幾個特征：

2.1自主性

在傳統的教育學課堂教學中，對教材知識的機械灌輸是一種常態。在這種教學模式下，學生的地位已是淪為“傾聽者”、“接受者”，對教育知識的不求甚解，對教育新理念缺乏深入解讀，學習停留在為應付考試而進行的死記硬背上。“促進自主生成”的教育學課堂教學從一開始就樹立自主、開放的觀念，強調發揮學生的主體性。在這種自主的教學模式中，首先充分尊重學生對知識學習的感受，即從他們的視角引導、理解知識，體現知識的建構性，同時也要尊重學生學習方法的選擇性，尊重選擇也是體現主體性的一種表現，也就意味著尊重學生的內心意愿，從而較好地激發學生的學習興趣。

2.2情境性

教育學是一門指向教育實踐的學科，它與教育實踐息息相關，實踐是教育學這門學科不斷發展壯大的土壤，脫離教育實踐的教育學也就失去了其本真的意義。因此，教育學課堂教學要基于教育實踐，通過實踐案例或創設實踐情境以提升課堂教學的有效性。這也就要求教師在授課過程中，不能僅從理論到理論，從書本到書本。否則，課堂教學就陷入了枯燥乏味的境地，學生的體驗也就如口嚼“雞肋”，食之無味。富于教育情境性的教育學課堂教學將大大提升教學的生動性與趣味性，學生的參與性也將大大提高，而對知識的理解必將更加深入。

2.3對話性

傳統的教育學教學，師生的角色被定義為傳授知識與接受知識的關系，教師成為了知識的傳聲筒，學生成為了接受知識的容器。這就忽視了教師與學生之間非常生動、豐富的交往關系。在“促進自主生成”的教育學課堂教學中，認為師生關系是平等、和諧的關系，不存在灌輸與被灌輸的關系，強調師生之間的對話。師生對話不僅僅是指二者之間單純的語言談話，更是指雙方互相的“敞開”、“接納”和“傾聽”，是指雙方互相吸引、互相包容、共同參與的關系，它更多地強調了相互接納和共同分享。

3構建策略

促進學生的自主生成，彰顯學生的學習活力，提升課堂教學有效性是當前高師教育學課堂教學改革的方向。課堂教學按照何種方式進行？是偏重預設還是偏重生成？作為教學活動主體之一的教師扮演著重要的角色，因此，要有效地促進學生的自主生成，理應首先從教師身上做文章。

3.1轉變教師的課程知識觀

知識觀是對有關知識的根本看法與態度，它不僅決定著什么是知識或什么不是知識，而且決定著什么樣的知識最有價值。在教育領域，教師持有什么樣的知識觀，會直接影響到他的教學行為。自英國學者斯賓塞提出“什么知識最有價值？”這個命題之后，人們對知識的性質探討沒有停歇過。從20世紀中后期開始，人們對知識的看法發生了很大的變化，其中，最大的變化就是對知識的固有特性“客觀性”及“普遍性”提出了批判與質疑。有學者指出：“一方面，知識的客觀性依賴于認識對象的‘實體性’，然而，認識對象是否獨立于人們的主觀意識之外，是否是獨立的、自主的和自在的？另一方面，如果認識對象本身不是獨立的‘實在’，那么臻達知識客觀性所要求的‘確真性’或‘可證實性’就成為一種難以企求的圖景。”時至今日，大家普遍持有“知識并非一成不變的”這個觀點，認為認識活動的發生其實是認識者基于自己背景（興趣、知識背景、價值觀等）的一個主動建構的過程，認識結果也必然烙上個體的印記。再者，認識者由于知識程度與理解程度的差別，會建構出不同的知識，這就體現了知識的生成性及建構性。這種觀點折射到課程知識觀，體現為課程知識的理解性、建構性、不確定性等特點。為此，教師應該及時改變自己的課程知識觀，設計新的教學方式，促使學生在課堂上積極、自主地去建構知識。正如《學會生存》指出，未來的學校必須使學習者成為“他所獲得知識的最高主人，而不是積極的知識接受者”，“必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。”所以，“教育應該較少地致力于傳遞和貯存知識（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點），而應該更努力尋求獲得知識的方法（學會如何學習）。”在課堂教學中，“學會學習”，意味著學生傳統學習方式的轉變：由知識的接受者到知識的主動建構者；由被動的接受式學習到注重學生的自主探究及發現。

3.2問題為導向

受“特殊認識論”的影響，傳統的教育學教學模式主要遵循“從知識到實踐的演繹式教學思維邏輯”，這種教學模式注重知識體系的完整性，以理論知識的系統學習為基礎，基于這種模式的教學方法主要有講授法等。這種模式固然保證了知識本身的完整性，然而又陷于脫離教育實踐及學生實際要求的弊病，勢必造成課堂教學的索然無味。這就要求轉變教育學的教學思維邏輯，構建以“問題為導向”的課堂教學模式。其實，教育學本身就是一門以教育問題為研究對象的科學，“問題為導向”乃是真正體現了教育學的價值所求。這里的“問題”主要是指教育實踐問題，正如馬克斯•范梅南所說：“教育學根本上是一門實踐的學問，不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找。”“問題為導向”的教學模式擺脫了單純理論授受的詬病，回歸豐富多彩的現實生活。從教育實踐的角度出發，教育學教學有取之不盡、用之不竭的素材，這些教育素材既是對書本知識的完美注解，同時也是活生生的、富有生活意味的教育知識本身。“問題為導向”的教學模式無疑會提升學生的課堂參與程度及興趣，課堂教學不再是索然無味，而是充滿了生機與活力；“問題為導向”的教學模式會拓展學生的思路，對一線教育有更深入、細致的認識，同時也會修正他們已有的教育觀，構建科學正確的教育理念。

3.3實施解放性教學

解放性教學最初是由美國學者斯騰伯格（Steinberg,S.R.）等人提出的，他們認為：“解放性教學是以學生為中心的問題引導和問題解決過程，而不只是傳授和復制信息的過程，學生被視為批判的主體，他們能把學問同自己及他人的個人和文化知識融合在一起，由此將自己從主導模式和實踐中解放出來。”解放性教學追求教育的平等和公正，要求對那種限制部分學生生活機會而給另一部分學生生活特權的教育實踐進行解構與重新建構，解放性實踐包括對多樣化的各種認識、行為和存在方式的運用。實際上，教育的本質就是解放，即在給予學生給養的同時，解放他們的能力（質疑與批判、辨析與選擇、探究與建構的能力），從而解放學生的創造力，解放學生的手腳，解放學生的眼睛，解放學生的頭腦，讓他們自己去行動、去觀察、去思考———用自己的手腳行動，用自己的眼睛觀察，用自己的頭腦思考，而不是由別人代替他去行動，代替他去觀察，代替他去思考。

4總結

實施解放性教學，除了重新批判知識的性質與解放學生的創造力之外，更重要的是要承認學生自己建構、生成的知識，使之合法化。這就要求在教育學授課過程中，教師要營造安全的心理環境，進行積極對話，鼓勵生成，允許不同的聲音出現，從而使學生從原有粗陋的個人經驗和狹小的個人視野之中解放出來。

作者：王河濱 單位：瓊臺師范高等專科學校幼兒師范學院