在英語教學實踐中，形成了顯性教學與隱性教學兩種教學模式。顯性教學是以教學內容為核心，主要解決的是教什么(whattoteach)的問題，即教師通過對語言知識體系的講解、傳授，以有意識、外顯、推理的形式，使學生學習并掌握語言的過程;隱性教學從教學方法和教學策略方面最大限度地保證教學內容得以實現，主要解決的是如何教(howtoteach)的問題，即教師引導學生在無意識、內隱、潛移默化的情況下習得語言并內化為知識系統的一部分。在以能力為導向的教學中，隱性教學方式滿足了英語教學中強調學生體驗、參與及以人為本的教學理念，為寫作課程教學目標的實現提供了科學的指導方法。本文基于社會學、心理學和語言學理論，主要探討在大學英語寫作課中隱性教學模式的應用及寫作課程的設計策略，旨在增加學生隱性知識的輸入，培養交際能力。

一、隱性教學的理論基礎

社會學、心理學和語言學理論為隱性教學的產生、發展奠定了理論基礎。

(一)隱性教學的社會學基礎:

教育生態學教育生態學在1976年由勞倫斯•克雷明提出它是教育學與生態學相交叉而產生的一門學科，主要是指教育與各學科的宏觀組成部分之間的關系。大學英語寫作教學是由多種要素(教學環境、設施、制度、教材、教學活動、教師、學生等)按一定層次和結構組成并具有特定功能的完整系統，而教育生態學家鮑爾斯則認為課堂本身就是一個生態系統。［1］隱性教學與顯性教學最明顯的區別就是它對學生的影響是間接、潛移默化的。教育生態學理論下的隱性課程構成要素有三個，即物質環境、教育心理環境和文化環境。物質環境是隱性教學的硬件因素，是相對穩定、有形的;教育心理環境和文化環境是軟件因素，是難以量化、無形的，師生關系是其主要組成部分。可見，學校和課堂的生態環境在語言學習中有非常重要的作用。

(二)隱性教學的心理學基礎:

注意假設英語教學關注語言的輸入，但不是所有的輸入都具有等同的價值，只有被注意到的語言輸入才能被吸收和有效加工。Schmidt的注意假設認為，有意注意是將輸入轉化為吸收的必要條件，影響學習者在處理英語輸入時的注意要素主要有:輸入的質量，主要是語言輸入的復現率及突顯度;焦點輸入，包含教學和任務的要求;內部因素，分別是個人的期待和加工能力的個人差異。［2］因此，輸入是否能被學習者注意到是語言學習不可或缺的部分。隱性教學的寫作課堂上，一方面，教學任務的設計要保證目標語言結構的出現頻率和顯著性;另一方面，由于受到學習動機、價值觀等影響，隱性課程的作用方式具有差異性特點，即同一內容對不同學習者作用的程度和深度是不相同的。教師在整個教學過程中的引導作用會影響學習者的注意效果，促進學習者無意注意向有意注意、輸入到輸出的轉化。

(三)隱性教學的語言學基礎:

輸入假說克拉申的輸入假說認為，從i階段(i代表當前的語言能力)發展到i+1階段(i+1代表語言發展的下一階段)的必要條件是學習者接觸到的輸入屬于i+1的水平，即略高于其現有語言技能水平的可理解性語言輸入，才能習得語言，并對學習者的語言發展產生積極作用。［3］英語寫作課堂的輸入要把握好i與i+1之間的距離，隱性教學中的情境因素便顯得尤為重要。教師可以借助互聯網和多媒體來創設語言輸入的條件，提高學生的學習興趣;同時，優化教師話語，培養學生良好的語言思維習慣和語言運用能力，體現隱性教學愉悅性、易接受性的特點。

二、大學英語寫作教學模式

(一)情境教學

一種教學方法是否有效，在于能否構建顯性知識和隱性知識的橋梁，而不是讓學生從必須記住的規則中提取思想。［4］大學英語寫作教學中，教師要根據教學內容，給學生創設各種接近于真實生活的情境進行練習，由此，學生才能完成新知識與舊知識的融合，才能理解意義、表達思想。學生開始構建的知識結構可能比較簡單，但隨著經驗的積累、外界的幫助以及個人的反思，會逐漸形成復雜的知識體系。所以，在這個過程中，情境的真實性是學習者應用語言的條件，當學生能對所學內容進行表達并在整個學習過程中進行決定性反思時，才能在新的情境中使用建構的知識。

(二)任務教學

在語言輸入加工的過程中，對形式和意義的關注成了外語教學成功的根本條件，在二者的關系中，最有影響的是任務型教學法。任務型教學法強調在做中學，主要目的是增加學習者的活動。由于英語寫作隱性課程中具有太多不可預測因素，教學不能決定學習者語言的發展方式，所以，應由學生自己完成對語言的加工和處理。教師的任務之一是設計不同類型和難度的任務，要求學生使用目的語來完成，并且所用語言要略高于學生的實際水平，以使任務具有一定的挑戰性，并且使學生更多地關注語言的意義，從而有效控制對形式的關注;教師的任務之二是設法提高學生對知識建構的主觀意識和語言要點的使用。語言意識提高過程對任務教學成功與否極為重要，即教師必須幫助學生加深他們的外語構念［5］。

三、大學英語寫作的隱性教學設計

由于隱性教學具有整體性、內隱性、愉悅性、差異性、易接受性、持久性、結果的難量化性等特征，其課程設計具有區別于顯性教學的特征。

(一)教學目標

大學英語寫作隱性課程的教學目標是通過隱性教學的發展帶動顯性教學，逐步實現二者的一體化，從而建立顯性課程與隱性課程相互協調的課程體系，使寫作課程向結構化、動態化的方向發展。在教學實踐中，顯性課程中包含隱性課程，隱性課程也可以轉化為顯性課程，二者是互補融合的，由此達到一門課程實現多個教學目標，多個課程實現一個教學目標。［6］同時，注意假設為實現這一目標提供了科學方法和有效途徑，在理論上指導教師如何在課程中將輸入與輸出連接起來，實現隱性知識和顯性知識、學得和習得的轉化。

(二)教學方法

教師設計任務與學生合作學習是整個寫作課的核心。建構主義學習觀認為個人知識應通過積極參與和合作學習的方式來建構。在隱性教學中，學生只有以隱性知識為基礎，才能主動生成任務的顯性模式，并進一步獲得顯性知識的發展。首先，教師作為引導者應創設對學習者有意義的情境;其次，任務設計的目的是使隱性的實驗性學習顯性化，即更有目的性和反思性。教育策略應該大量使用概念映射、知識三角圖和其他的元認知工具來澄清概念，防止學生只是機械學習和進行單詞鏈的復制。［7］學生對任務的執行可分三個階段完成，任務開始前，突出任務;完成任務階段:注意任務，并對任務的完成方式自主地進行試驗，并積極調控自己的語言;任務結束后，研究語言。所以，任務教學實際上沒有以規則的形式提供語言特征本質的顯性信息，而是鼓勵對語言特征的“注意和反思”。［8］概括起來，英語寫作課堂中，學生隱性的學習模式要以合作學習為基礎，包括注意并吸收信息、積極思考內化規律、完成三個階段。

(三)教學評估

大學英語寫作隱性課程的教學評估應采取兩種模式，一是過程性評價與終結性評價相結合;二是目標游離評價。大學英語寫作課，學生的參與度、對知識的主動建構、合作學習以及隱性知識影響的深遠性等因素，決定了過程性評價的使用能真實反映學生對知識的掌握程度和能力發展情況，強調了評價的長期性和階段性。終結性評價可以反映學生的學習效果，是對學生學習信息的反饋，并使測試的正面反撥作用得到最大限度發揮。這兩種評價相結合能客觀、及時、科學地反饋學生的真實語言能力，提高學生的學習動機，減少學習焦慮，并逐步建立重在能力培養的評價指標體系。隱性知識具有非預期性，而目標游離評價模式強調把課程的落腳點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上，即“真正重要的結果可能是也可能不是預期的結果”，這是該評價模式的重點所在。根據目標游離評價模式，教師除了要關注課程的預期結果，還要關注非預期結果，評價指向不應該只是隱性課程計劃滿足目標的程度，而更應考慮滿足實際需要的程度，不僅要考慮課程目標，還要考慮學生個性發展的各個方面，只有這樣才能對課程計劃做出準確而全面的判斷。［9］

(四)師生關系

語言具有社會屬性，和人類社會有著緊密的聯系。根據教育生態學理論，教育心理環境和文化環境主要通過師生關系表現出來。從教學角度看，師生關系是教師和學生在教學活動中形成的相互關系;從社會學的角度看，師生關系是人與人之間的關系，是強調師生之間情感溝通和思想交流的社會互動關系。作為隱性教學的構成要素之一，師生關系對學生寫作能力的提高有著不可估量的作用。首先，在寫作教學中，教師應加強與學生的交往，培養良好、和諧的課堂氛圍，加強師生合作，充分發揮學生的主動性、獨特性和創造性;其次，重視課堂上的合作學習、交流、討論，建立以學生互動為中心的課堂教學模式;再次，教師的知識、能力、價值觀、人格魅力等對隱性教學模式起著舉足輕重的作用，可以對學生產生潛移默化、長期的影響，并在學生中產生巨大的凝聚力和號召力。隱性教學是教學的最高層次，是為達到教學目標所使用的最佳手段。隱性知識和顯性知識既獨立、分離，又相互作用，它們之間的接口是動態變化的。隱性教學模式下的大學英語寫作教學應注重隱性語言知識的輸入，使學生提高交際所需要的自發能力。同時，任務型教學模式，為系統性地開發隱性教學，構建有效的外語學習環境，發展學生的交際能力，發揮隱性課程的積極推進作用有現實意義。

作者：曹佳 苑輝